高等教育需要怎样的高等教育学.pdf

现代大学教育 年第 期理论探索基金项目：年江苏省高等教育学会专项课题“高等教育学学科建设面临的问题与对策研究”，项目编号：。收稿日期：作者简介：李海龙（），男，北京人，教育学博士，扬州大学教育科学学院副教授，从事高等教育原理研究；扬州，。：。高等教育需要怎样的高等教育学李海龙摘要：高等教育研究的出现得益于世界范围内高等教育的繁荣，但是，高等教育学的学科建设和理论建构却并未在各国真正落地，这导致学科在诞生后就面临知识合法化的危机，有关高等教育学功用的质疑也越来越多。其原因并不来自研究技术与方法的孱弱，而是无法利用知识与高等教育实践建立互动关系，在高等教育实践需求和学科知识供给之间还有较大的裂痕。历史上，高等教育研究将发达国家的经验向全世界传播取得一定的成功，也为各类利益相关者提供了解释高等教育发展现象的工具。然而，高等教育学的需求困境在于学科知识难以对不同国家变化的实践活动提供有针对性的理论引导。严格说来，社会成员需要更新有关高等教育性质的认知，这是对高等教育学的需求所在。不论是知识生产还是人才培养，中国高等教育学都应该直面实践，从关注专业经验走向关注专业知识，立足高等教育发展的本土问题，提炼中国高等教育改革的本土经验和本土理论，重塑朝向未来的学科建设模式。关键词：高等教育；高等教育研究；高等教育学；大学；学科危机中图分类号：文献标识码：文章编号：（）从表面逻辑来看，高等教育学的兴起来自高等教育实践的繁荣，二者也是彼此需要的关系，然而，现实中的高等教育学似乎并没有从这种繁荣中受益多少。在众多拥有顶尖大学的国家中，高等教育研究还处在非制度化、非组织化阶段，甚至没有专业期刊，比如：“法国高等教育研究呈现出非学科化和非制度化的特点。从知识系统方面来看，它并未形成独特的知识体系，也未实现概念层面的学科建构。”深层次梳理知识生产的动机可以发现，各国政府都渴望获得应对全球化和国家高等教育体制结构变化的知识成果。在大学中，一门新学科的出现既是高深知识生产制度化的必然结果，又离不开知识界和社会对新学问的需求。由于早期高等教育研究者的身份及知识背景差异，发达国家的高等教育研究以融合了多学科学者的“项目式”组织形式开展。人们对高等教育研究的需求更多体现在实践领域，而非仅在制度层面使其成为一门学科。有学者认为 ：在德国，高等教育研究被普遍认为是以研究对象命名的专业（），而并非一个学科（），高等教育研究者一般都来自其他社会科学研究领域，其内部没有形成独立的理论体系和学术交往。言下之意，高等教育学在早期建制和人员上的不稳定影响理论体系塑造。高等教育研究虽然解决了诸多现实问题，却依然受限于学术地位不高、学科等级低下的事实。“高等教育学在大学中的位置极为尴尬，它自诞生起就一直面临不被承认的危李海龙：高等教育需要怎样的高等教育学机。”正因为这样，以中国、日本为代表的众多亚洲国家的学者才格外关注学科理论体系的建构。相较于 世纪学科和理论体系完备的社会科学，高等教育研究由于缺乏独立的概念体系和研究方法不被现代学科社群所认可。阿特巴赫（）说：“传统意义上的高等教育研究是在教育学院中进行的，而在这些大学的主要任务中，高等教育研究往往被认为是次要的。”尽管包括布鲁贝克（）、克拉克（）和泰希勒（）等在内的诸多学者都认为高等教育研究能在知识上获得更多关注，但是，这种关注是为了增进大学管理的绩效，可持续性有限，所以，学者不得不承认 ：由于高等教育领域的大多数行动者并不总是把他们的决定和行动建立在系统知识的基础上，因此，高等教育研究也没有为实际用途提供强有力的支持。对中国学者而言，关注高等教育学的学科建制、知识价值和面临的危机等问题，其实就是在思考高等教育学的知识功能，这就必须要考察高等教育研究的历史与知识贡献。借用经济学的理论，高等教育活动对高等教育学的需求决定其知识价值有多大。高等教育学表面上面临的危机来自学科建制不完善，而事实上却是一种知识需求的危机。一方面我们需要根据国情差异，分析产生知识需求困境的原因，另一方面也要进一步了解，对高等教育学的需求是如何被制造出来的，知识成果和人才培养的需求究竟是客观事实还是主观判断？只有对高等教育学的需求进行溯源追踪，才能真正发现高等教育学与高等教育活动之间的关系，在实践与事实层面搞清楚高等教育活动需要怎样的高等教育学。一、高等教育学的需求困境学科既代表社会成员对高深知识的认知，也反映了专门知识的需求。然而，随着时间的流变，越来越多的现象超出专业学科知识的范畴，这就为改造社会认知增加了难度，正如学者所说 ：人类尊严不是一个属于任何现有学院知识的专门学科问题，因为这样的问题产生于对现实生活本身的问题意识，不是由纯学科研究所设定的。在知识分门别类、不专门化就没有合理性的时代，人们往往不得不将自己深为关切的问题纳入某个合乎学院谱系的类别中去。因此，新的知识若要在大学中立足，不仅要符合一般学科发展的惯习，而且还需要获得充分的社会认可。在学科边界趋于固化的前提下，高等教育研究是在众多学科的知识藩篱间被开辟出来的。理论上，对高等教育研究的需求源自现代大学管理实践的需要，属于新知识生产类型，实际上对高等教育的本质、大学运行逻辑以及管理实践的知识探究却早于现代大学的诞生。譬如今天流行的教学质量监控等议题，在古典大学时期就已经有了制度基础，正如学者所说 ：自中世纪大学建立以来，质量一直就是一个非常重要的议题。法国最先建立了基于外部控制（天主教会）的质量保障模式（即法国模式），而英国建立了自我管理模式，意大利则建立了学生在教学科研人员任命中起决定作用的模式。早期的研究者带着“高等教育是什么”这类朴素问题去观察和思考，获得了关于高等教育现象的诸多局部的认识，正如布鲁贝克所言：“触及高等教育本质的价值观念的冲突明确地要求对此类问题作哲学性的解决。”现实中，恰恰因为这些局部认识难以汇聚，使完整呈现高等教育知识拼图的难度也就更大。不得不承认，现代大学对高等教育研究有一定需求，但是，已有的研究成果难以进行抽象、概括和提炼理论，这些困境对构建学科的必要性形成了极大的制约。（一）高等教育研究的专业化程度不足高等教育研究源自高等教育实践中人们遇到的无法解释或调和的矛盾。当整个人类走入现代社会时，不同国家的高等教育发展却几乎都遭遇了规模、体系、组织和制度无法有效共融的境况。其中，既有博耶（）提出的大学传统面临的“迥异于民族认同、品味及宗教偏见等文化现象的历史”前言的兼容问题，也有科尔（）认为的在“权力应当与责任相称”时产生的冲突，还有特罗（）认为的高等教育机构“如何维持院校的多样性”的困境。面对如此多的发展问题，人们渴望有新的知识解释方式来获得答案。不论是研究大学历史，还是面对学生学习质李海龙：高等教育需要怎样的高等教育学量和各类高等教育机构发展带来的困惑，诸多研究者在解决了部分高等教育实践问题之后，开始思考更有效的知识生产和人才培养路径。于是，按照经典社会科学“从经验中提出问题到理论建构再回到经验中检验的循环”的知识逻辑，创建学科也成为一种看似合理的需求。由高等教育“结构规模”所产生的二元体系矛盾不仅能用既有的社会科学知识解释，而且还能与一个国家的社会经济发展问题联系起来，产生诸多研究的宏大主题。周川就提出 ：宏大主题反映的首先是高等教育的体系性矛盾。从地理空间来看，这个体系可以是全世界，也可以是多国或一国或一个区域。世界高等教育体系出现的任何带有普遍性的矛盾，都是当然的宏大主题。这些主题让早期的从业者建立起高等教育研究范式的起点，也产生了将高等教育研究专业化并建立学科的制度需求。现实中的各利益相关者希望有专门知识来解释高等教育发展中的诸多现象，培养专业人员来运行各类高等教育机构。然而，随着现代化进程的持续，各国高等教育发展普遍出现个体化和碎片化等现象，推动发展效率的个案分析和循证研究开始受到推崇，就像弗莱克斯纳（）等所说 ：支持得到应用和尚未得到应用的研究不仅是明智之举，而且是社会发展所需。要想实现并激励科学创新形成完整的循环，使其在许多重要的方面推动社会发展，更有效的方法是发展可靠的组合式研究，就像我们想方设法合理配置金融资源一样。第二次世界大战（以下简称二战）后，各国加速建设大学的步伐，高等教育发展除了面临规模、绩效、结构和体制等问题外，社会成员的多样化也加剧了发展逻辑的复杂性，传统学科在面对这些新现象时出现解释力不足的困境。有学者认为 ：大多数声称产生教育方面的证据的研究，偏向于以“强势”的角度看待教育，因为它倾向于寻找教育“输入”与“结果”之间的因果联系，并且看起来忘掉了教学及其产生的影响之间的任何联系都是“弱势”联系，即通过解释而不是通过因果律而建立起来的。归纳下来，各国高等教育发展遭遇了社会群体普遍性和个体差异化的问题，这些问题可以划分为精神与实践领域两大类，由这两大领域提出的问题构成了高等教育研究的需求。全球化速度的加快带来高等教育研究范式在国家和大学间的传播。不断出现的新现象与对大学多样化职能的需求，让研究者发现了新的知识问题，包括案例研究、院校研究、教学质量与学生发展研究等新领域纷纷出现，正如泰希勒所说 ：高等教育研究提出了涉及高等教育扩张、多样化、制度指导和管理制度的变化以及高等教育国际化和全球化等未来可能出现的问题。这些研究领域都有一个共同点：在今天被视为非常重要的问题都已经有了解决的答案，并且仍然被认为是关注、辩论和寻求未来改进的焦点。归根结底，高等教育遭遇的诸多实践问题需要通过知识工具和知识手段来解决。从 世纪 年代起，高等教育研究在发达国家成为普遍现象，并表现为不同的建制形态（参见表 ）。表 不同国家高等教育研究的起源及建制形态国家研究议题起源建制形态中国专业知识教与学的关系，高等教育与社会的本质规律学科美国高等教育规模增长与专业管理者的培养跨学科的研究领域法国高等教育的体制变化专门机构的次级研究领域德国大学史及大学发展的规划和咨询多学科的研究领域日本高等教育政策制定与改革学科英国传统与现代的理念纷争，高等教育类型的多样化用于咨询的研究领域李海龙：高等教育需要怎样的高等教育学可以说，高等教育研究以相对专业的视角解释了诸多现象，人才培养项目与学位点设置也解决了大学管理专业人才不足的困境。世纪 年代以来，法国、德国的高等教育研究持续受到新公共管理主义的影响，来自理念、体制、政策、财政等方面的需求为设立学科增加了合法性。但是，从知识论角度来看，高等教育研究的学科范式始终没有锚定，影响了其社会价值的实现。（二）高等教育学的知识供给与需求错位高等教育学在知识供给与需求上的矛盾主要表现在以下几个方面。首先，原创性研究方法的缺乏影响知识产出的公允性。例如在我国，伴随实践需求的扩张，高等教育研究的学科化步伐明显加快。然而作为新生学科，其地位并没有随着旺盛的需求获得巩固，大部分研究成果反而被认为是“感性观察和经验总结”。效仿自然科学的研究方法，在研究中实施现代统计技术和观察实验，这些都是为了增加知识产出的解释力。概括下来，之所以高等教育学会遭受多方质疑，主要有三方面原因。第一，人文社会科学的地位普遍都不高。大约从 世纪 年代开始，历史学、经济学、政治学、社会学等学科都遭遇过范式危机，新兴学科很难在短时间内赢得高声誉。第二，高等教育学的知识生产方式被认为来自经验世界，在经典自然科学的语境中，经验世界的知识可信度有限。杜威（）就认为：“因为变化多端的经验世界缺乏 真有，因此对它就不可能有最高意义的知识。关于经验世界的认识就只能是人言人殊的意见。”第三，由于各国高等教育活动的问题、现象和需求的差异过大，导致结论、理论和规律之间的不可通约性，也缺乏统一的学科规训与制度形态。“大多数关于高等教育的研究都受到其国家背景的强烈影响，并没有真正的超国家研究方法，这一点并不令人惊讶。”随着大众化和普及化进程的加快，各国高等教育呈现出的差异性也越来越大。发达国家的办学经验渐渐失去可复制性。于是，在当今流行的美化数据模型并以之取代高等教育真实反馈的技术主义驱动下，用精致的数学模型代替对真实问题的思考，利用复杂的统计技术模拟现实，就成为最靠近科学的研究，如程星所言 ：高教领域统计数据如山，实证研究如汗牛充栋，而理论建设却千呼万唤不出来（或出不来）。已有的那么几个理论被拖来拉去，用以解释（很多其实是误导）高等教育领域所出现的各种问题。值得关注的是，推崇精确计算和量化推演，模仿其研究技术在学科群体中并非个例，被誉为社会科学皇冠的经济学内部也存在这种由研究技术导致的鄙视。在正常时期，实证派学者将市场视为完美的模型，世纪 年代大萧条时代来临时，却没有模型能够解释其暴发原因和未来出路，直至凯恩斯经济学的诞生。一旦回到常态，对量化工具和完美模型的痴迷又开始流行，正如有学者所说 ：理性的推理需要将信息管道限制在某一感官里才可能愈精确，尽管推理所及的范围因此变得相当有限（如现代科学），也是“扭曲”（但却被科学人认为是非常“科学”）的。但是，不管怎么说，是真实世界的需求而非研究技术驱动新经济学诞生。其次，高等教育学的学科规训来自行政管理系统，研究成果也带有强烈的行政依附属性。虽然对解释世界的需求成为专业知识生产的来源，但是，今天决定学术研究价值的不完全来自真实的问题，而要看支配研究的话语系统的需求。纵然问题来源于真实世界，但若不符合主流话语系统，就会被认为是没有价值。在现代国家中，对高等教育研究的需求并不完全是为了解释高等教育领域内的现象和问题，造成这种情况的原因有两个：其一，直到今天在高等教育领域对于问题研究仍有旺盛的需求，而且高等教育研究很难回避这种真实存在的需求；其二，高等教育研究中真正掌握学术话语权和有学术地位的人热衷于问题研究和政策研究。公众渴望对高等教育运营的成本和绩效进行有效评价，要求评价工具严格符合自然科学可测量的技术标准。遗憾的是，在科层制塑造的学科管理制度下，管理方法和评价考核体制成为必须遵守的学科规训。学科建设绩效和人才培养局限于论文产出和项目申报，逐渐丧失了关注真实问题和思辨说理的能力。“世界一流卓越叙事将竞争力和测量指标捆绑在一起，并占据了学术惯习，即教师和研究生习得的结构性倾向和价值观。”作为新生学科的高等教育学要遵守的是量化统计和学科管理的双重李海龙：高等教育需要怎样的高等教育学制度规训。缺乏理论解释能力，不仅无法应对全球高等教育遭遇突发事件需要危机治理的需求，看不到知识生产型企业的崛起对大学的挑战，更无法培养解决这些问题的人才。而那些强调对外部环境变化保持敏锐反思、批判和说理的研究都被归入“个人感悟”之内。人们更愿意接受由“因为所以”“只要就”等简单因果逻辑推导出来的成果，能验证经验正确和政策有效，就像金观涛所说 ：社会科学也是一样，只要它是实证的，作为规律的基本元素必须是因果性陈述和概率统计关系的陈述。只有它们才是考验证伪或证实的。因果解释和概率解释是科学自然图像的框架。所谓的应用性和实践研究大多也是因为符合这种逻辑，才被认为是更科学和理性的。最后，高等教育学的知识生产动机并没有保持长期持续性。严格说，科学研究往往只负责认识和解释世界，而不是改造世界。传统的思辨研究只负责解释“应当是什么”，而实证研究只回答“是什么”的问题。现实中人们又更希望知道“怎么办”，经验世界和精神世界之间的隔阂越来越大，也让学术界忽略了对新问题和新知识疆域的开拓。在高等教育活动中，理想价值无法解释学科边界切割造成的扭曲现象，在面对不同学校、教师、学生和专业知识构成的变量时，实证研究也很难提炼教育规律，正如学者所说 ：教育研究不能简单地说是通过实证研究发现教育过程的自然规律，因为教育是人的给予性实践，是生成性的实践。由于人的意志与行动的存在，由于人的认识或观念的参与，教育实践不可能像自然界的物质变化那样，按照某种固定的规律运行。研究者提倡的无实证不科学并不适用于解释和分析所有的教育现象。正如高等教育的实践活动逻辑并不等于高等教育学的知识逻辑一样，研究方法的逻辑并非评价学科地位的金科玉律。“教育实践有自身的逻辑，而教育学的逻辑不等于实践的逻辑。别的学科的研究成果只有划入教育学的逻辑中，才能恰如其分地解释教育现象。”现实的高等教育活动也不完全遵循科学规律的演进规律，而是按照观念、经验、惯习等内在规律进行，正如学者所说 ：按照关于科学的一般观念，科学主要是描述事实，解释某种现象发生的原因与条件，从而发现事物的因果联系，也就是揭示事物内在的规律性。科学只提供规律性知识，不直接指导实践。因此，用科学研究方法就能提供带有权威性解决方案的逻辑显然是不成立的。总之，高等教育学存在知识需求与供给错位的困境，解决困境不能依赖研究工具和方法的革新，高等教育学也不是各种研究方法的跑马场，而是应该确定自身独有的研究范式。有学者认为 ：教育研究的历史可以很容易被描述为寻求“最好的方法”。它已经造成了各类研究方法的支持者与批评者之间无休止的争论，却没有产生广泛且影响深远的知识。由于不同国家的高等教育研究存在知识形态和学科建制上的差异，使得高等教育学学科没有形成理论和方法上的普适性，也没有在需求和供给之间建立起平衡关系，因此制约了学科地位的提升。二、高等教育学知识的构建历程及其与认知的偏离人才培养和知识生产是学科主要的职能。通常来说，社会科学的学科不光带来知识，还产出思想和方法，引发问题范式，正如学者所说：学科提供了系统的研究方法和调查工具。历史学家之所以有共同关注的话题，是因为其接受的学术训练教会了他们去关注那些随着时间推移而产生显著变化的问题。社会学有固定的研究群体和学术组织，社会学家的研究方法可以使其发现社会机构内部和各类机构之间发展模式差异产生的问题。经济学家则认为开放的市场会带来激励机制，他们总是试图识别和衡量理性行动者是如何获得最大回报的。当新的学科出现时，往往因为其带来更新颖的知识，或者是更精确、理性的方法而获得公众的推崇。社会对于学科知识的需求一方面是因为思想或实践层面有需要解释的问题，即问题导向机制，例李海龙：高等教育需要怎样的高等教育学如大部分自然科学。而另一方面则是已有的知识已经完成原始积累，这些知识逐渐成为一个能够自我生产与再积累的系统。在这样的重复积累的知识系统中，人们发现了需要探究解释新问题，即积累导向机制，例如生物学、文学。而高等教育学恰恰在这两种逻辑中都有痕迹，这也是其知识形象一直难以清晰的原因。（一）高等教育学的知识构建历程学科的存在方式严格依赖其所在环境，和大学一样，学科也是遗传和环境的产物，泰希勒在梳理高等教育的研究起点时说 ：高等教育研究在 世纪 年代和 年代开始兴起，当时公众关注的问题包括入学机会、扩招、课程设置等。但高等教育的研究功能却很少受到重视。在社会发展的过程中，高等教育研究也会受到其产生的环境的影响。在一些国家，当公众开始热议教育与经济增长之间的联系以及教育对个人获得机会的作用时，高等教育研究才开始发挥作用。如此看来，只有高等教育活动与个体利益产生连接关系时，才能引发对高等教育学的需求。迄今为止，各国对高等教育学的需求来自理论和实践两个层面：“前者旨在探索高等教育是什么、应该是什么；后者旨在寻找高等教育应该怎么办、怎么办好。”随着高等教育活动形式的丰富，现实中研究领域和议题也划分得越来越细，这些都代表了社会对高等教育研究建立认知和形成价值判断的过程。人类历史上，高深知识既是拓展认知的需要，也是经验积累的结果。之所以在中世纪大学中选定法学、神学和医学作为高级学科，是因为要分别解释社会规则问题、人的精神问题与身体问题，正如勒高夫（）指出：“无疑大学统宰着这三种生命，即统宰着一切：肉体的生命是由医学院来管理，政治的生命由经学与法律学院来控制，神性的生命由神学院来控制。”古典学科的兴起虽有地域、知识和文化等多方面的因素，但是，最终是为了服务于人理解世界的需要。对高等教育实践活动的关注并不是现代社会的事情，改造教育活动的需求在古典与现代社会都存在。如果说高级智力活动和高深知识用于解释当时世界的话，现代社会则需要专门知识和经验使高等教育活动的效率更高。从古希腊开始，城邦中的智者就在不断探索教育活动的目标与内涵，正如学者所说 ：古希腊人着力于评判教化是否能够提高身体、艺术以及智力等方面的能力。塑造一个完整的人，其身体应该通过体操和运动来实现，艺术上应该通过舞蹈和歌唱来实现，而智力上则应通过一些基本的学科例如阅读、写作、算术以及促进其对文学和哲学的学习来实现。一言以蔽之，任何时代的人都渴望通过专业知识和积累的经验，实现对高等教育活动的升级改造。文艺复兴和启蒙运动之后，大学在欧洲获得新的生命力。伴随着近代科学、民族国家的兴起和大学的全球扩张，各国政府都需要制度化和组织有序的高等教育。多次科学革命和工业革命的勃发使得新知识纷纷涌现，大学成为大规模传播和生产知识的机构。对智识生活的需求走向对大学的需求。规范并处理好不同知识之间的关系，以及新旧学科同大学、社会的关系就成为必须要面对的问题。有学者认为 ：为寻求能够替代亚里士多德学说的东西，有志于理解自然世界性质的人求助于（抑或专注于）各种不同的传统。哲学传统从前是大学自然哲学所排斥的，现在却繁荣起来了，包括各门数学科学、炼化、自然法术的其他方面，至少还有一些工艺也可列入其中。从 世纪开始，自然科学开始在大学内传授时，物质世界的面貌越发清晰，而人的精神世界就被纳入人文社会科学研究的范畴。在理解世界的认识论和本体论逐渐由自然科学知识构成时，神性权威的瓦解需要由新的主体来填补，人迫切需要在精神世界中寻找新的出口，也希望能改造当时已经陷入陈腐的大学。因为变革高等教育要获得新的精神空间，所以不少学科也开始对高等教育本质与未来进行探究，舍勒（）曾说 ：从历史上看，真正的和绝对的自由，从来都不是由科学精神本身所具有的自由性力量而来的，而是只有通过 与某种独立的哲学联合在一起的 那些真正是社会学方面的因素的互相竞争过程才出现的。于是，从康德（）的 系科之李海龙：高等教育需要怎样的高等教育学争到费希特（）的 全部知识学的基础，再到纽曼（）的 大学的理想都给出了对高等教育反思的方法。“高等教育之所以受到研究的关注，也是因为其研究对象是所有学科的制度基础，是系统知识对学科未来的贡献。”在大学和现代科学全球扩散的时代中，一切合理知识的先验性都逐渐消逝，新的问题在高等教育领域中层出不穷，这也让人更加关注已有的学科知识是否“能够核查清楚什么是或不是知识的基础”。因此，现代社会对高等教育研究和建立学科的期望并未完全熄灭。欧洲的哲学为高等教育提供原理与知识基础，还规定变化历史环境下解释高级智力活动的方式，这也是现代高等教育学的主要知识和方法来源。（二）高等教育研究的知识供给与认知偏离从表征上看，高等教育研究的知识供给与认知偏离主要体现在以下几个方面。其一，高等教育研究的价值在于解释高等教育实践现象，而对于普通的受教育者而言，理解高等教育则是为了评估收益。进入现代社会，人口增加、工业化和科学技术的广泛传播让各国的高等教育发展进程都不约而同地加快，其类型与内涵也随之变得丰富。大学也走出了最初的行会组织，逐渐演变为受到国家、社会、行业、学科等多元主体影响的复杂组织。面对全球化和现代化交织在一起的环境，不同的主体都需要更清晰地看待和解释高等教育的知识系统。普及化速度加快让个体社会成员也都渴望能有专门知识帮助自己与高等教育活动产生联系。不论是与其切身相关的怎样选择学校和专业，还是政府思考建设高水平大学的策略，面对各类复杂的需求，高等教育发展的“不可知性”被放大了。更进一步说，除了在知识环境、受教育人群和组织结构上的变化之外，更重要的是人们在面对现代社会协作方式的重组时，传统认知难以判断高等教育的形态。“人们关于教育利益的观念千差万别，对什么是最好的教学方法难以达成共识，这种情形的存在使得行动者之间 社会合约的建构工作变得复杂。”现代人对高等教育的认知处于“悬置”状态，为了解决这个问题，教育学和高等教育学相关知识的生产就必须要朝向社会认知。只有达到有效的认知，围绕高等教育所构建的社会协作机制才能有效运行。这种建立认知的哲学需求超越单纯追求科学技术的需要，正如学者所说 ：尽管当代教育的科学主义、实用主义乃至技术主义越来越受到人们的强烈关注，但是，教育又不能不关注其哲学诉求，或者说教育需要哲学的“援助”以提升自身的学术品位确乎也成为当今教育学术界一个基本共识。具体来说，接受高等教育的认知应该由就业谋生转为如何获得生活的意义，摆脱迷茫与虚妄。其二，高等教育学在学科知识背景上的多样性无法带来对高等教育活动相对统一的认知，对研究成果的需求也因学科差异而变得分散。对高等教育学的需求除了与高等教育活动剧烈变化有关外，其实还受到新的知识议题不断涌现和需要寻求更有效解释方法的影响。世纪中叶，有研究发现：经济增长与知识生产的关系日益密切。但是，当新经济增长理论在分析受教育人群增加与科学技术革新产生的贡献时，却不得不承认：“经济学家没能找到合适的方法和工具将技术创新和人力资本等要素对经济增长的作用机理予以清晰体现。”也就是说，学术界更想找到人才、科技对经济增长产生持续长久影响的原因。而在现代社会中，绝大部分技术创新、知识生产和人力资本培育的土壤都来自高等教育活动。高等教育该如何应对转型社会挑战的议题激发了经济学、社会学等学科的兴趣，从韦伯（）到布尔迪厄（），研究高等教育已经成为社会学的主要领域。有学者认为 ：关注教育在历史中对精英塑造、权力分配与资本转化等的影响。在历史社会学看来，长时段历史中的教育体系，对国家社会关系的影响存在显要贡献。而经济学则关注人力资本和知识膨胀带来的效应，根据经济学阿吉翁 豪伊特模型（），技术创新和更多专业学科的出现会打破既有的知识生态，引发新的动荡。技术创新增加了知识存量，提高了新知识的生产效率，而新知识出现的同时，也会使得部分原来的知识过时，从而对原来知识的拥有者产生负外部性。遗憾的是，高等教育学虽然源自多学科的研究方法，但是，不同学科庞杂的知识来源并没有为社会公众和政府塑造统一的认知方式，也未帮助高等教育学生成原创性的理论。正如克拉克所说：“现代学术知识的迅速增长，改变了从内到外的研究领域，改变了从下到上李海龙：高等教育需要怎样的高等教育学的大学，增加了决定是否包括和排除各种专业的利益和成本。”从这个意义上看，今天的高等教育学带着多重学科属性，其实是来自二战后新的知识生态。多学科在提供学科范式的同时也造成认知的碎片化，高等教育研究的知识供给没有塑造出一个相对完整的认知形态。总之，认知升级就是不断寻求对世界与社会活动解释方式的过程。高等教育研究的出现恰好提供了对高等教育的形态、发展方向等议题的解释方式。对高等教育学的需求最初来自关注人的精神世界的智力活动。当进入现代社会后，诸多学科对高等教育活动的关注又产生了建设学科和培养人才的需求。但是，随着现代化进程的加快，在社会需求与学科认知上产生了较大的偏差，这也是导致高等教育学发展困境的主要原因。三、面向本土实践和未来挑战的高等教育学不论是提供解释世界的方式，还是改造社会的策略，学科都在以知识、制度与组织的方式进化着。在这种进化的过程中，高等教育学也展示出一定的繁荣，但是，这种繁荣不是建立在规模最庞大的研究者和数量众多的学位点上，而是因为哲学土壤丰厚与现代学科的繁荣，进而让大学开始思考如何“把自己作为方法”。实际上，正是现代大学开始反思自身与社会的关系，才使得高等教育研究得以获得生长的空间。高等教育学的功用在于形成人们理解高等教育的方法，塑造认知，这意味着“方法首先是一种勇气”。由于发达国家对高等教育研究的起步较早，发展中国家的高等教育研究遵循其经验，这导致本土问题和本土理论一直未能很好地呈现。高等教育学暴露出的危机并不是因为解决实践问题的能力有限，或是学科地位不高，而是无法提供专业的学科知识，缺乏有本土特色的学科立场。在还未完成原理、知识和方法的积累时，学科就被裹挟进入飞速变革的知识环境中。所谓的批评高等教育研究没有解决实践问题的声音，其实更多是要求研究者解决管理绩效问题。正如经济学的存在并不是为了大学的筹资，管理学也并非为了提升高等教育组织内的管理效率。现代学科存在的重要价值在于面对未来社会发展的不确定性，形成立足现实的理论体系。这当然并不是说我国的高等教育学的建设就要脱离或独立于实践，而是需要发现本土问题和本土经验，对中国高等教育的发展资源进行理论提炼与开发。“要把自身的社会生活作为客观存在的事物加以科学的观察和分析，以取得对它正确如实的认识，然后根据这种认识来推动社会的发展。”从这个意义上看，高等教育学应该提供的是“规范性关怀与实践性品格”，克服精英主义的研究情结，在理论和政策上关注高等教育规模的变化，关注数字生活、人工智能等现实问题，只有这样，才能为新环境下丰富高等教育职能给出具有生命力的研究成果。（一）从生产专业经验到创造专业知识现代学科得以凭借专业知识生产获得一席之地，这种专业性不仅反映在学科制度和组织层面，而且与其掌握高深知识解释权不无关系。比如生命科学不仅关涉生命演化问题，还涉及人类社会共同遵循的伦理规范，正如学者所说 ：只有科学人员认同生命科学是多么出色的学科是不够的。生命科学之所以尤为重要，是因为它不仅关系到产业应用的问题，还涉及生命伦理，即对人类的重要意义。因此，研究的循环链不仅连接研究与社会，并且也将人涉入其中，也只有这样，它才能够拥有可发展的进化构造。随着高等教育现代化进程的加快，传统的学科认知正在面临两个方面的变化：一方面，流动的知识环境与观念改变了高等教育的性质，而相关的解释理论尚未出现；另一方面，传统的高等教育发展经验仍在以优绩主义的形式指导办学，大学面临的不确定性需要专业知识加以应对。当应用性、产业性、服务性和技术性等属性几乎同时出现在现代大学身上时，就产生了如麦克法兰（）所说的结果。他说 ：西方大学既是“现代性”的起因，也是“现代性”的结果。它们是产生新理论和新发明的重镇，更重要的是，它们为较大的思想自由提供了舞台。当然，来自政治势力、宗教势力、经济势力和社会势力的压强永远存在。同样，像我国这样的发展中国家需要提炼自身李海龙：高等教育需要怎样的高等教育学的高等教育发展经验和办学模式，对本土化的高等教育学科知识的需求也就更加迫切。为了摆脱僵化经验对学科发展造成的制约，众多社会科学都选择采用更精确的研究工具，但是，这无助于高等教育实践活动实现“将自己作为方法”。研究者一方面用价值判断取代事实判断，以经验建构的理想状态观察实践；另一方面又用实然判断排斥应然判断，将高等教育中的诸多现象都归纳为因果逻辑。这些矛盾造成了中国本土高等教育发展理论与研究工具的双重匮乏，正如学者所说 ：我国现在通行的教育学，号称“科学的”教育学，其框架基本上属于从目的到手段的演绎系统陈述，所下的定义，主要是纲领性定义、规范性定义，所陈述的命题实际上大都是评价性、规范性命题，意味着它基本上属于实践教育学；然而它又不讲求按照以规范理论为核心的实践教育学的标准与规则进行论证，往往以价值判断代替事实判断，从而陷入“想当然”的套路。在流行测量工具的渲染下，研究工具和方法营造出“客观”甚至是“普遍适用”的幻象，用测量高等教育发达国家的数据经验来指导本土高等教育实践。执着于权威方法，高等教育中的真实问题反而没有多少人关注。在人才培养上，由于知识生产范式在价值判断和事实判断上的冲突，使得高等教育学毕业生在面对现实的学校组织运行和制度等问题时无所适从。而长期从事大学管理的专业工作者又在依靠经验、观念和习惯来处理各项事务。因此，高等教育学应该重新关注本土实践，提炼基于本土的专业知识。从知识起源上看，今天高等教育发展的指导理念主要来自 世纪 年代西方国家在现代化工业发展中所积累的经验。不光是知识生产和人才培养要面向专业的社会分工，高等教育研究的开展与相应的学位设置也是为了提供更专业的大学事务管理经验，正如阿特巴赫所言 ：对高等教育各方面的专业知识和数据的需求很大，对学院机构性质的复杂理解的需求更大。这些都需要深思熟虑和有能力的领导。对高等教育和行政管理艺术、科学培训以及机构管理人才的研究对大学的未来至关重要。工业社会中，得益于专业经验指导实践获得的成功，对这些经验的关注和积累就成为研究的热点。凭借经验，当时众多的高等教育实践问题可以获得解决，既有经验还会为政策制定创设理想路径。有学者认为：中国公共教育政策的制定大体有两种类型，即问题导向和理想导向。理想导向型政策目标往往长远而宏大，能够起到宣传引导、鼓舞人心、推动社会前进的作用，但是，在执行中常常也会产生意想不到的问题。用经验指导实践固然会获得巨大的成功，但是，这种经验的可迁移性有限。沿着发达国家的路径亦步亦趋限制了知识生产的本土化，这也造成高等教育学无法产生出本土概念与理论体系。高等教育学的知识专业性意味着提供独特的理论框架和提问范式。专业知识为学科提供规范性，拥有专业知识的生产系统，才能使学科超出大学，产生更长久的立足能力。经验虽然也能提供专业知识，但是，正如学者所说：“它仅能保证基于有限经验的有限知识的确定性和真理性，却不能 说出比 看到的更多东西，不能提供普遍必然的知识。”高等教育学所拥有的专业知识，一方面包括提炼本土高等教育发展原理，另一方面应该认真为改革识别真问题，像麦金泰尔（）所说 ：这类知识必须包括一系列类似于规律的事实概括，使得管理者能够预测，如果某一事件或某一类型的事态出现或产生，便会导致另一事件或某类特定的事态。高等教育学的专业知识需要提炼本体论层面的观察高等教育规律的范式。诸多的改革和探索之所以举步维艰，大都是在以常识、别国经验和理想塑造实践场景，没有从规律出发并遵循规律。此外，也只有当专业知识对规律进行揭示与解释，高等教育问题才能同其他社会问题区分开来，不至于产生问题与解决方法的不对称。高等教育学不能靠演绎与概念辨析生产新知识，而是需要与新问题、现象和经验进行结合来建构理论，为实践提供新的认知框架。“行之有效的高校管理与决策已经很难像过去那样仰赖于个别领袖人物的雄才大略，而是更加需要建立在专业化的知识和深入细致的研究基础之上。”社会科学的发展离不开本土实践经验与学科知识的反复融合，不断修正社会活动的局部认识，李海龙：高等教育需要怎样的高等教育学最终由概念、命题形成公众所能接受的共识。（二）朝向未来实践的高等教育学高等教育是一种实践性极强的社会活动，高等教育学需要打破普遍性知识营造的经验陷阱，积累面对未来的实践认知。高等教育学在诞生之初，在学术观点、出版的论文专著乃至于研究生培养方面都是直面实践领域，但是，其并没有走向经验的庸俗化，而是将实践经验组织成为理论系统并立足于各类学科之列。正是在此基础上，高等教育学的理论逻辑起点关注的是高深专门知识所引发的教学、生产和管理问题。“教与学活动是核心任务，学校的其他一切活动都服务于 教与学活动。进一步讲，教与学活动又是围绕 高深专门知识展开的。”然而，随着早期的躬耕于实践的研究者逐渐退出，在功利主义的驱动下，对高等教育研究的需求也被窄化为为行政系统提供管理实践经验。研究的议题也产生分裂，对热点议题的追逐、利用西方早期社会理论构建“大词”，以及对某些研究方法的崇拜造成了知识上的空洞。有学者认为：当前关于现实的经验研究也存在较为严重的弊病，其主要弊病一是过于关注热点，缺少对经验的一般的研究，缺少对经验常规逻辑的研究。二是过于愿意与意识形态大词，如民主、人权、弱势群体、自由等等大词联系起来，而不能够深入到大词背后的经验逻辑中去，从而使社会科学研究与社会工作之间的界限消失。不仅如此，理论与实践上的分裂造成专业人才的培养也远离实践，陷入根据科研绩效建设评价学科的渊薮中。“如果当前这种学科建设的思路不加以改变，仍以科研绩效或人才培养的级别作为标杆，高等教育学极有可能因科研绩效或学术表现不佳而被更多的研究型大学所淘汰。”朝向未来的高等教育学需要重新建立对实践的敏感性。在技术创新与互联网社会崛起的今天，任何学科面临的知识环境都在不断变化。大学面临创新型知识企业带来的冲击，这就要求所有学科必须进行知识创新的转型。我们生活在一个数字时代，学生面对的是数字化的未来，机器人、软件、人工智能等将逐渐吞噬当下的许多人力工作。应用基本事实的常规工作需求将越来越少，所以教育必须跟上变化的步伐。前言 在信息技术加速发展的时代中，高等教育也将被迫变得需要“加速”。这种加速倘