大学生学习行为投入对能力发展的作用机理与提升机制探索.pdf

西南交通大学学报(社会科学版)2024 年第 2 期大学生学习行为投入对能力发展的作用机理与提升机制探索吴宝锁,李兆丰,张慧,王靖摘 要:为了探索学习行为投入与学生能力发展的关系,对江苏省某“双一流”建设高校 6963名学生进行问卷调查,并对 10 名师生进行深度访谈,结果显示:(1)第一代大学生、理论型专业学生学习行为投入度和能力发展水平低于非第一代大学生、实践型专业学生;(2)学习行为投入度与大学生能力发展存在中高等正相关;(3)学习行为投入度各维度对大学生能力发展的影响力不同,师生互动对专业核心能力的影响较大,同伴互动对沟通发展能力的影响较大,自主学习对总能力发展的影响最小。基于此,高校可通过系列教学改革来提升学生的能力发展,主要改革举措包括实施高学业挑战度的选择性精英教育、“教与学双度提升”的教学改革和“金课”建设教学改革。关键词:学习行为投入度;大学生;能力发展基金项目:江苏省教育科学“十四五”规划 2021 年度课题“学习评价改革对大学生学习收获影响机制研究”(D/2021/01/46)作者简介:吴宝锁,江南大学教务处助理研究员,主要从事高等教育管理研究,E-mail:;李兆丰,江南大学教务处教授,主要从事高等教育管理与食品科学研究,E-mail:;张慧,江南大学教育学院讲师,主要从事大学生思政教育研究,E-mail:1518013100 ;王靖,江南大学教育学院教授,主要从事大学生学习分析研究,E-mail:625033204 。引用格式:吴宝锁,李兆丰,张慧,王靖.大学生学习行为投入对能力发展的作用机理与提升机制探索J.西南交通大学学报(社会科学版),2024,(2):105-123.2015 年,国务院印发统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案的通知,明确提出坚持以一流为目标,汇聚优质资源,培养一流人才,提高高等学校人才培养水平,促进高等教育内涵发展。近年来,研究者开始更多地立足于学生的视角来评价教育质量,关注学生的学习与发展。2020 年,中共中央国务院印发的深化新时代教育评价改革总体方案中明确提出,要改进结果评价,强化过程评价,探索增值评价,健全综合评西南交通大学学报(社会科学版)价,提高教育评价的科学性、专业性、客观性;坚持统筹兼顾,针对不同主体和不同类型教育特点,分类设计、稳步推进,增强改革的系统性、整体性、协同性;坚持中国特色,扎根中国、融通中外,立足时代、面向未来,坚定不移走中国特色社会主义教育发展道路。学习投入作为学生成长体验的评价指标以及高等教育质量的预测指标1,引起越来越多学者的高度关注。虽然学界对大学生学习投入度的内涵还存在较大的争议,但都比较认可学生学习投入度的多维结构。一般来讲,学生学习投入度可分为行为投入度、认知投入度和情感投入度这 3 个维度2。行为投入度主要指学生的主动学习行为和互动学习行为,而互动学习行为又包括师生互动和同伴互动这两方面。在“双一流”建设背景下,高等教育进入内涵式发展阶段,学生的学习质量受到越来越多的关注,为此,本研究聚焦大学生学习行为投入与能力发展的关系并开展实证研究,一方面探究大学生的学习行为投入的影响因素,具体探索不同人口学变量的大学生在学习行为投入和能力发展上是否存在差异;另一方面探索大学生的学习行为投入对其能力发展的影响(这里的能力主要包括专业能力和沟通发展能力),探究大学生的学习行为投入的不同维度对其能力发展有何不同影响。一、理论回顾与文献综述(一)学习投入理论与实证研究1930 年代,教育心理学家泰勒(Tyler)第一次使用“学生投入”概念,将其界定为“用于任务的时间”,描述学生花费多少时间用于他们的学业3。其后佩斯(Robert Pace)对该概念进行了优化,佩斯认为学习投入主要是学生用于完成学业的一系列活动,包括学生阅读等自主学习活动、课堂学习活动以及与同伴和教师的互动交流等4。一般来讲,亚历山大阿斯汀(Alexander Astin)的学习参与度理论(student involvement)被许多教育学者认为是现代意义上学习投入度研究的开端5。科茨(Hamish Coates)认为本科生投入度是一个综合的概念,是学术活动与社交活动的融合,包括建构性教学、教师可接触性、自主学习、同辈合作学习、对学术挑战的认识、师生互动交流、充分卷入各类学习活动、支持性学习环境、班外合作 9 个维度。美国社区学院学生学习投入度调查开始于2001 年,之后每年开展一次,其调查维度包括主动与合作学习、师生互动、学业挑战度、学生努力度和学习者支持度 5 个方面。21 世纪,美国大学生学习性投入调查主持人乔治库(George D.Kuh)提出“学习性投入”(student engagement)概念,又称为“学生参与度”。乔治库的理论假设为学生参与学习活动、校园活动、社会活动的时间越多、质量越高,其相应方面的能力就会得到越快增长。围绕学生学习参与度,学者们从不同维度进行了实证研究,揭示了不同学习活动对学生能力发展的差异化影响。经过多年发展,汪雅霜等研究发现国际大学生学习投入度研究呈现以下几方面的特征:第一,量化研究是学习601大学生学习行为投入对能力发展的作用机理与提升机制探索投入度研究的主流方法;第二,分析大学生外显的学习行为是学习投入度研究的主要内容;第三,大规模问卷调查是学习投入度研究数据获取的主要手段6。王纾使用汉化版“大学生学习投入度调查问卷”来对我国研究型大学学生学习投入度与学习收获之间的关系进行了探讨,研究表明,与院校环境和学生家庭背景等因素相比,学生学习投入度对学生学习收获的影响更大;学生学习投入度的各个因子对学生的学业收获的影响大小各不相同7。厦门大学“国家大学生学习情况调查”课题组自主设计了大学生学情调查量表,在全国范围内开展了调查。汪雅霜以厦门大学“国家大学生学习情况调查”课题组的数据为基础开展研究,研究表明,大学生学习投入度总体状况较好,其同伴互动因子对学习收获有较高的解释力8。方来坛等将 Wilmar Schaufeli 的大学生学习投入量表(UWES-S)结合我国大学生情况进行了修订,该量表信效度良好,可为相关研究所采用。另外,陆一等在中国情境下对本科生就读经验展开分析,讨论了国内顶尖研究型大学本科生的学术志趣9,周菲等分析了家庭环境对本科生学术投入的影响与路径10。(二)大学生能力发展与学习投入关系2000 年以来,越来越多的研究开始关注本科生学习参与度(学生参与度)。学生参与度不仅包含行为参与,更囊括了学生在认知、情感上的投入,正如哈珀(Shaun R.Harper)所言,这不仅是时间的投入,更是精力的投入11。近年来,我国清华大学、南京大学等高校引入 SERU、NSSE 等项目开展调查与研究,部分高校或个人亦编制问卷在区域或全国范围内进行调查,如北京大学教育学院基于自主研发的量表对首都各高校开展了学生发展与投入度方面的调查1214,吕林海等对中美研究型大学两大本科生群体的学习参与特征进行归纳15,汪雅霜讨论了学习参与度与学习收获的关系16,李一飞等研究了师生互动与教育满意度的关系等17。近年来,国内外学者聚焦大学生学习投入度对学习结果的影响研究。Svanum 等探究了学习投入度对本科生学业成就的影响,结果表明学习投入度更高的学生更容易获得学位且花费的时间也更短,最终学业成绩也更高18。泰勒提出的任务时间理论认为投入到学习中的时间越多,学到的知识也就越多19。佩斯认为学习性投入主要体现在学生在主动合作学习、生师互动等有教育目的教育活动中,其投入学习时间的质量以及投入行为的性质对于大学生发展至关重要20。陆根书等将大学生发展定义为学生接受大学教育所发生的积极改变,其表现形式可以是知识增长、能力提升,也可以是态度和情感的改变21。齐克林(Chickering)等人认为,大学生发展的结构和内容可以归纳为 7 个向量,包括发展能力、管理情绪、从自治到与他人相互依存、建立自我认同、建立成熟的人际关系、建立生活哲学和目标、养成公正的品格22。目前已有研究构建了本科生学习发展理论与模型,并分析了大学生学习投入与发展701西南交通大学学报(社会科学版)的关系,但还有如下局限:一方面,更多关注教师的教学质量,对学生的学习投入度研究不够;另一方面,较多关注学生的学习过程与投入,对学生的投入与能力发展的关系研究偏少。因此,本研究选取江苏某“双一流”建设高校,对其大学生学习行为投入、大学生学习行为投入对其能力发展的影响进行实证研究。齐克林的七向量理论是理解大学生发展的基础理论之一,本研究基于大学生发展七向量理论中“发展能力”和“建立成熟的人际关系”两个向量,对大学生能力发展指标进行建构和测量。具体实证研究包括两个阶段:第一阶段使用问卷调查法,开展大学生学习行为投入对能力发展的定量描述与实证分析;第二阶段使用访谈法对定量结果做进一步分析和解释。在问卷调查中,以学生学习投入为自变量,以人口学变量为控制变量,以大学生能力发展为因变量,对学生学习行为投入进行过程性考察,了解大学生学习行为投入现状和大学生能力发展程度,分析大学生学习行为投入对能力发展的影响。在访谈中,选取 5 名学生、3 位教师和 2 位教学管理者就问卷调查结果进行深度访谈,以探索背后的深层次原因。二、定量实证研究(一)调查数据本研究基于美国大学生学习参与度调查(NSSE)、研究型大学就读经验调查(SERU)等量表编制了本科生学习情况调查问卷,该问卷包含个人信息、学习行为投入、大学生能力发展等几大部分。学习行为投入是本科生对自身学习的称述,题目选项分别为“从不”“很少”“偶尔”“经常”“很频繁”,为 5 级定序变量;大学生能力发展是价值判断题目,选项分别为“较大退步”“退步”“不变”“较小进步”“一般进步”“较大进步”“很大进步”,为 7 级定序变量。表 1 有效样本基本信息 类别 人数比例是否第一代大学生是463666.58%否232733.42%性别男283840.76%女412559.24%专业偏向偏理论301443.29%偏实践394956.71%数据来源于江苏某“双一流”建设高校,课题组采取随机抽样的方式共发放问卷 7235 份,回收有效问卷6963 份,有效问卷回收率为 96.2%。样本构成情况如下:第一代大学生(即父母双方都未曾接受过高等教育的大学生)4636 人,非第一代大学生2327 人;男生 2838 人,女生 4125 人;偏理论专业的学生 3014 人,偏实践专业的学生 3949 人,样本具体信息及占比详见表 1。801大学生学习行为投入对能力发展的作用机理与提升机制探索(二)变量策略1.自变量的选取自变量可被归纳为两类。第一类是学生个体特征。陆云等研究发现,性别、专业、家庭社会经济地位等个体特征因素皆会影响本科生的学习情况23。因此,这一部分的变量可被视为控制变量,包括学生的性别、民族、生源地、独生子女身份、家庭所在地、是否家庭第一代大学生、年级和专业等。第二类是学生学习行为投入变量。本研究在借鉴学习行为投入度理论模型基础之上,从学习行为投入度的行为因素出发,设置学习行为投入变量的 3 个维度为师生互动、同伴互动、自主学习。2.因变量的选取本研究的因变量为本科生的能力发展。为了测量大学生的能力发展,本研究使用调查问卷中 19 道测量学生能力发展状态的题目建构能力发展变量。调查问卷要求学生比较刚入学时各项能力与现在各项能力的变化情况,用以分析大学生在进入大学以后这些能力发展的情况,具体能力发展设置两个维度,即专业核心能力和沟通发展能力,以此形成学生发展的总能力。(三)分析方法本研究使用 SPSS 22.0 软件对数据进行统计分析,采用的方法有描述性统计分析、独立样本 t 检验、探索性因素分析、信度分析、相关分析、回归分析等。首先是数据的处理。本研究对缺失或异常数据进行处理。因变量为缺失值的个体将直接从样本中删除;某项自变量为异常值的个体考虑该项为缺失值,在涉及该项自变量的分析时该个体会被排除到样本之外。其次是描述性分析。本研究基于学生个体特征变量查看其学习行为投入及能力发展不同维度的整体情况以及群体差异情况,分析同一个体特征指标下不同群体的均分与标准差,总结与比较不同群体间的学习投入度、能力发展高低及离散程度。最后是相关分析及回归分析。对学习行为投入度 3 个维度与大学生能力发展各维度进行相关分析,以学习行为投入各因子为预测变量、能力发展为因变量进行回归分析。本研究借鉴国内外学者的相关研究,设计了测量能力发展的 19 个题项。作答问卷的学生判断自己刚入学时和现在在不同领域上的增值程度,通过值增考察学生的能力发展。题项采用 7 点计分,1 表示较大退步,7 表示较大进步。本研究对这 19 道题进行了KMO 检验和 Bartlett 球形检验,结果显示,该问卷 KMO 值为 0.946,Bartlett 球形检验的2 值为 67921.86(df=78,P0.001)。依据 Henry Kaiser 的观点,KMO 值在 0.7 以上适合做因子分析,同时 Bartlett 球形检验达到显著,也认为数据适合进行因子分析。研究采901西南交通大学学报(社会科学版)取主成份分析法进行探索性因素分析,以特征值大于 1 作为选择因素的标准,使用最大方差法(Varimax)进行正交旋转,在分析过程中删除了在不同因素上载荷都大于 0.45 的6 个题项,各维度和总问卷信度均大于 0.85 表明问卷信度良好,用其测量学生的能力发展结构合理、内容可信,详见表 2 和表 3。表 2 大学生能力发展的探索性因素分析因素题目数示例特征值 解释的方差专业核心能力6分析和批判思维能力4.8036.94%沟通发展能力7人际交往能力 4.2432.59%表 3 信度分析(Cronbachs Alpha)因素项目数信度专业核心能力60.883沟通发展能力70.910总问卷130.930(四)结果分析1.人口学变量在学习行为投入度上的差异性分析本部分分析第一代大学生、性别、专业偏向在大学生学习行为投入度上的差异。通过对比发现,是否第一代大学生、不同性别和专业偏向学生在同伴互动、师生互动和自主学习各维度上均存在显著差异:通过是否第一代大学生对比,发现第一代大学生学习行为投入度各维度的得分均低于非第一代大学生;通过性别对比,发现男生的师生互动得分显著高于女生,但在同伴互动以及自主学习维度上的得分低于女生;通过专业偏向对比,发现专业偏实践的学生学习行为投入各维度的得分均高于专业偏理论的学生,详见表 4。2.人口学变量在能力发展上的差异性分析本部分分别分析是否第一代大学生、性别、专业偏向在能力发展上的差异。通过对比发现,在是否第一代大学生、性别和专业偏向上,除男女生在沟通发展能力上差异不显著外,在沟通发展能力、专业核心能力和总能力各维度上均存在显著差异。通过是否第一代大学生,发现第一代大学生在沟通发展能力、专业核心能力和能力发展总分各维度的得分均低于非第一代大学生。通过性别对比,发现男生的总能力和专业核心能力得分高于女生,但在沟通发展能力上男女生双方没有显著差异。通过专业偏向对比,发现专业偏实践的学生在总能力、专业核心能力和沟通发展能力各维度上的得分均高于专业偏理论的学生,具体内容详见表 5。3.学习行为投入度与大学生能力发展的相关分析对学习行为投入度 3 个维度与大学生能力发展各维度进行相关分析,结果发现师生互动、同伴互动、自主学习与总能力发展以及各维度之间均存在显著的中高等正相关,相关系数介于 0.330.53 之间,且呈现显著水平(p0.01),详见表 6。这表明同伴互动、师011大学生学习行为投入对能力发展的作用机理与提升机制探索生互动、自主学习与大学生能力发展之间存在较为密切的关系,可以进一步探索其内在联系。表 4 是否第一代大学生、性别及专业偏向在学习行为投入度上的差异分析维度变量NMSDt第一代大学生463614.842.83-8.33 非第一代大学生232715.442.85同伴互动男283814.792.98-5.89 女412515.212.75专业偏理论301414.772.84-6.84 专业偏实践394915.242.84第一代大学生463611.763.71-9.28 非第一代大学生232712.663.88师生互动男283812.223.982.94 女412511.943.66专业偏理论301411.683.72-7.21 专业偏实践394912.343.83第一代大学生463616.092.68-2.74 非第一代大学生232716.282.68自主学习男283815.822.90-8.36 女412516.382.49专业偏理论301416.062.68-2.60 专业偏实践394916.232.68 注:p0.05,p0.01,p0.001 下同。表 5 是否第一代大学生、性别及专业偏向在能力发展上的差异分析维度变量NMSDt第一代大学生463698.5717.66-7.05 非第一代大学生2327101.7618.02能力总分男2838100.4618.393.17 女412599.0717.43专业偏理论301498.3417.37-5.34 专业偏实践3949100.6318.13111西南交通大学学报(社会科学版)续表 5 是否第一代大学生、性别及专业偏向在能力发展上的差异分析维度变量NMSDt第一代大学生463629.266.75-7.69 非第一代大学生232730.586.67专业核心男283830.306.886.21 女412529.286.63专业偏理论301429.436.53-2.94 专业偏实践394929.906.91第一代大学生463638.026.50-5.34 非第一代大学生232738.926.76沟通发展男283838.256.73-0.72女412538.376.51专业偏理论301437.746.48-6.42 专业偏实践394938.766.66 表 6 学习行为投入度与大学生能力发展的相关分析变量同伴互动师生互动自主学习能力总分专业核心沟通发展同伴互动1.000.63 0.42 0.53 0.48 0.49 师生互动1.000.34 0.50 0.49 0.42 自主学习1.000.39 0.33 0.39 能力总分1.000.92 0.92 专业核心1.000.73 沟通发展1.00 4.学习行为投入度对大学生能力发展的回归分析通过相关分析,可以看出各变量间存在一定的相关关系,以学习行为投入各因子为预测变量、能力发展为因变量进行回归分析,结果见表 7。本部分在控制了性别、是否是第一代大学生、专业偏向的基础上,对学习行为投入度各维度对大学生专业核心能力、沟通发展能力以及总能力 3 项指标进行回归分析,数据结果显示控制了相关人口学变量的影响后,大学生行为投入度 3 个维度对专业核心能力、沟通发展能力以及总能力都有显著的正向影响。具体而言,学习行为投入度 3 个维度对专业核心能力具有显著的正向预测作用,从回归系数的大小来看,师生互动对专业核心能力发展的影响最大、对自主学习的影响最211大学生学习行为投入对能力发展的作用机理与提升机制探索小。学习行为投入度 3 个维度对沟通发展能力具有显著的正向预测作用,从回归系数的大小来看,影响最大的是同伴互动,其次是自主学习,最后是师生互动。学习行为投入度对总能力发展也具有显著的正向预测作用,总体而言,同伴互动对大学生能力发展的影响最大,其次是师生互动,自主学习的影响最小。表 7 学习行为投入度对能力发展的回归分析维度变量回归系数标准误差tR2师生互动0.280.0221.55 专业核心能力同伴互动0.260.0319.31 0.32自主学习0.140.0312.49 同伴互动0.310.0322.72 沟通发展能力自主学习0.210.0319.01 0.30师生互动0.150.0211.68 同伴互动0.300.7923.34 总能力师生互动0.240.5919.23 0.36自主学习0.190.7017.86 表 8 受访者信息编号性别身份/职称科系S1女大四学生文科S2男大三学生理科S3男大三学生文科S4女大二学生理科S5男大四学生理科T1男系主任/教授理科T2女专任教师/副教授文科T3男专任教师/副教授理科M1女教学秘书/助研理科M2男辅导员/讲师文科 三、定性实证研究(一)定性数据收集本研究在定量数据调查分析后开展了访谈工作,根据定量研究结果设计访谈提纲,邀请了 5 名学生、3 位教师和2 位教学管理者参与访谈,受访者信息详见表8。学生受访者处于不同年级、就读不同学科专业,亲历了学校不同类型的教学改革,其观点具有群体代表性。教师受访者涵盖了不同教龄、不同学科专业和不同职称的教师代表,其作为负责人或者教学骨干实施了相关教学改革,具有一定的代表性。教学管理受访者包括教学秘书和辅导员,其了解学校教学改革政策,曾组织过学生311西南交通大学学报(社会科学版)的教学改革座谈,收集了改革相关的一线反馈。平均每位受访者的访谈时长为 70 分钟。(二)定性数据分析与结果1.师生互动对学生专业能力提升较大教育部关于加强高等学校本科教学工作的若干意见提出:“有条件的高校要积极推行导师制,努力为学生全面发展提供优质和个性化服务。”导师制强调“为学”“为人”并重,为师者既在学问上点化学生,又在人格上感化学生,在师生关系上强调“从游于师”,师生相互影响、共同增进。S2 谈到:“我经过学校的选拔进入荣誉学院,学院为我配备了专门的导师,我与导师有定期的交流,也参与了导师的课题,在课题讨论中,我学到了很多,感觉自己在专业上有较大提升,觉得自己在荣誉学院学习收获特别大。”研究发现,经常性的师生互动以及灵活性的课程能促进学生对知识的学习24。T1谈到:“我有幸为本硕博贯通培养的拔尖创新人才培养班开课,我的课程挑战度设置比较高,要求学生自主学习并进行分组讨论,在课上要求学生以小组为单位进行交流研讨,同时我设置了课后固定答疑时间,发现学生很踊跃,与学生的交流中感觉他们的想法很多,学生带起来也比较顺,他们成长得比较快,感觉同学们都很优秀。”有学者指出,小班教学、互动分组式教学能促使本科生充分参与到课程学习中,并进行基于讨论、质疑、批判、理解的深度学习25。M1 谈到:“学校开展的金课建设,我组织学生进行了座谈,学生们反馈之前他们的课程合班情况比较多,这学期开设的金课是单班上课,任课老师也是他们专业的大牛,还带了其他两位老师作为助教,老师说现在班级人数比较少,每位同学都必须参与课堂互动,并按照小组进行研讨交流汇报。学生很喜欢这种小班授课模式,学生认为以前大班上课他们就是个看客,现在小班教学他们是课堂的主人了,能与老师进行充分互动交流,感觉自己成长特别快。”2.跨学科学习对学生能力提升较大研究发现,在老师的指导下进行过科研创新的学生、与老师一起开展学术研讨较频繁的学生,能力发展更好26。T3 谈到:“我所在学院是学校设立的荣誉学院,学生由来自全校各专业优秀的学生组成。学院的培养特色之一是设立跨学科研究课题,由不同专业的学生组队进行协同攻关。指导这类课题对我的挑战也很大,由于学生来自不同专业,他们的基础背景不同,刚开始项目启动比较费力,但学生的自学能力比较强,每次小组会我给他们布置任务,下次交流会大家总会有意想不到的收获,这种跨学科项目研究促进了我和学生共同成长。有学生在课题结题时讲到:正是因为跨学科项目研究让我接触了不同的专业领域,让我思考问题不再局限在我的专业本身,我从而感受到了各专业的魅力,改变了我思考问题的方式。”S3 谈到:“学校有创新创业学分制度,我在老师的鼓励下与其他专业的同学一起组411大学生学习行为投入对能力发展的作用机理与提升机制探索队参加了创新创业竞赛,一开始并没有信心,和小组同学经过几次讨论后,感觉很有意思,于是找老师讨论汇报,在老师的指导下,我们反复修改完善方案,最终取得了一等奖的好成绩。通过比赛,我了解了其他专业的知识,现在思考问题不再局限于本专业,形成了立足多专业视角思考问题的意识,感觉自己更加成熟了。”S4 谈到:“高考我没能被第一志愿录取,入校后对现有的专业还比较满意,但还是想学学之前报的第一志愿的专业内容,学校正好有可以辅修的机会,于是我就报了辅修。由于报辅修专业的同学都是学有余力的,大家的学习都很好,感觉与高手切磋收获很大。由于是跨学科学习,学习起来还是有些吃力,但大家都很投入,因为一有挂科就会失去辅修机会,感觉大家都很拼,但最后大家的收获都很大。”M2 谈到:“我作为科创组织者,见证了我学生的成长蜕变。作为一名学生工作者,我不断为学生发展助力,动员学生积极参与学校组织的科创竞赛。在科创竞赛过程中,我与学生共同讨论,激励学生不断尝试、反复练习,见证了他们从迷茫到自信、从畏惧演讲到演讲自信大方的过程。学生之间相互协作、科创方案的反复研讨交流,使得他们科创竞赛获得了骄人的成绩。在竞赛总结中,学生认为他们有幸参与科创竞赛,各方面能力都得到了锻炼,感觉大学生活没有白过,这才是真正想要的大学生活。”3.高学习投入对学生能力提升较大有研究表明,良好的教学质量与恰当的课程工作量有利于提升学生的绩点以及学生的课程满意度与其他综合能力27。T2 谈到:“学校本学期开展了教考分离改革(即课程考核由第三方同行出卷评价),我有幸参与此项改革。之前我们的课程只有期末考试,平时给学生布置作业量少,而且期末考试内容也是从平时的作业中抽取。现在课程改革要求增加平时小测验,将小测验成绩计入平时成绩,从而降低期末考试成绩在总评成绩中的占比。期末考试实施第三方出卷评价考核,完全背对背进行考核。由于平时小测验成绩计入学生期末总评成绩,同学们对小测验都非常重视,学生反馈说感觉一直都在忙,不像之前上完课就完事了,一学期下来,大家觉得都比较充实,感觉学到了很多知识。”S1 谈到:“在老师的指导下,我们几位同学利用课余时间一起组队参加了专业学科竞赛,感觉学科竞赛还是具有很强挑战性的,对知识的创新性、综合应用以及演讲交流能力要求比较高,为此大家定期反复商量,不断优化设计和答辩方案,最终我们小组获得了省赛一等奖,参加国赛获得了金奖。虽然备赛过程比较辛苦,但最终大家的能力从多方面得到了提升,感觉很值得。”S5 谈到:“学校实施本硕博贯通培养,我有幸入选此项目。在学习中,学校给我们更大的自由度,本科期间可修读研究生阶段课程,且学分互认。我选修了研究生高阶课程,该课程实施项目制教学,老师设置了很多前沿性课题,要求我们分小组选题合作研究。511西南交通大学学报(社会科学版)在项目制学习中,感觉自己自学能力得到了很大提高,老师设置的题目都是综合性前沿课题,我们小组成员研读文献、共同研讨、精诚合作,最后完成了高质量的小组汇报,在此过程中感觉自己整合学习的能力得到了很大提升,也了解到了学科前沿,学习收获很大,为今后学习打下了坚实基础。”四、研究结论 本研究基于江苏某“双一流”建设高校学生学习行为投入度的调查数据展开分析,对学生学习行为投入度及能力发展分别进行考察,旨在得出学生学习行为投入对能力发展的影响机制。本研究通过数据分析,得出以下结论。(一)不同人口学变量的大学生在学习行为投入上存在显著的组间差异本研究发现,男生和女生的学习行为投入度存在着显著的性别特征,男生的师生互动高于女生,但是女生的同伴互动和自主学习行为投入度好于男生。这验证了以往的研究结果,即女大学生投入到学习中的时间较多,在同辈互动、沟通方面更为积极主动,而男生擅长以开展科研项目的形式与老师进行合作2830。这是因为男生偏向于理性思维分析,而女生更擅长表达和沟通。专业偏实践的学生学习行为投入度高于专业偏理论的学生,这表明专业偏实践的学生有更多的机会开展实践实习与互动交流,学习带入感会更强,学生的学习投入度也更高。相比于父母有大学学习经历的学生群体,作为家庭第一代大学生的学生群体在师生互动、同辈互动和自主学习上的表现不如非第一代大学生,在学习行为投入度上也较低,这进一步验证了之前的研究结论,即学生父母亲受教育程度对其师生互动情况等学习投入度有显著影响。(二)不同人口学变量的大学生在专业发展能力上存在显著的组间差异调研中发现,相比于非第一代大学生,第一代大学生的专业发展能力水平相对较低,在研究能力、自我认知和社会沟通能力上的增值都显著大于非第一代大学生。这与之前部分学者的研究结论不一致,如郭娇就认为第一代大学生的学业表现毫不逊色,在控制性别、高考分数等背景变量之后,他们在本科期间的挂科数、专业排名以及奖学金获得情况都与非第一代大学生没有显著差异31。相比于非第一代大学生,第一代大学生从家庭教育中获取的学习资源与社会资源较少是造成结论差异的重要原因。调研中发现,男女生的能力发展体现有着明显的性别趋势,男生的专业核心能力以及总的能力发展水平高于女生。这验证了以往的研究结果,男生擅长以开展科研项目的形式与老师进行合作,更偏向于理性思维分析,其专业核心能力发展相对更好些。专业偏实践的学生能力611大学生学习行为投入对能力发展的作用机理与提升机制探索发展水平高于专业偏理论的学生,这表明专业偏实践的学生开展实践项目和科学研究的机会更多,其专业能力发展水平提升更高。(三)不同维度学习行为投入度对大学生能力发展影响不同同伴互动、师生互动、自主学习与大学生总能力发展以及各维度之间均存在显著的中等正相关。回归分析显示,学习行为投入度 3 个维度对能力发展均具有显著的正向预测作用。学习行为投入度越高的学生能力发展水平往往越高,这验证了阿斯汀的研究结果,即学生学习投入度越高,个人的发展和收获就会越多。通过进一步分析可以发现,学习行为投入不同维度对大学生专业核心能力、沟通发展能力的影响是有差异的。从专业核心能力发展角度来看,师生互动的影响最大,同伴互动的影响居中,自主学习的影响最小。从沟通发展能力角度来看,同伴互动的影响最大,其次是自主学习,最后是师生互动。从总能力发展角度来看,同伴互动对大学生能力发展的影响最大,其次是师生互动,最后是自主学习。相关的研究证实了上述结论,汪雅霜研究发现,师生互动对专业知识的学习影响较大,同伴互动因子对通用技能收获的影响较大16。这表明影响大学生能力发展的因素是不一致的:专业知识学习的提升以师生课堂互动为主;沟通发展技能的增长则以同伴互动为关键影响要素;自主学习对于高校大学生能力发展影响力比较小。这也说明,高校师生互动的形式、内容更多的限制于课堂内和专业学习,对学生的沟通发展能力影响不大。相比于国外高校,国内高校师生互动的深度和频率较低,教师在第二课堂的育人作用也不够明显。无论是专业核心能力还是沟通发展能力,同伴互动对大学生能力发展的影响都较大。同伴互动对学习收获有较高的解释力8。相仿的经历、共同的学习目标、共同的兴趣爱好以及更多的交流时间和空间,让学生之间产生了更多的火花。五、政策建议 从上述研究结论可以发现,提高本科生学习投入与能力发展需关注三个方面的问题:如何根据不同本科生群体的特征实施因材施教?如何设计挑战性学习方案以加快拔尖创新人才培养?如何建立师生共同体提升教与学的投入度?当前,我国正在加快“双一流”建设,一流本科教育为“双一流”建设奠定了坚实的基础。一流本科教育将更多地实施综合性改革,加快人才自主培养质量。本科人才自主培养需要推出更多务实举措,从荣誉学位制度、基础学科拔尖人才计划、教育评价改革、产教融合和金课建设等方面入711西南交通大学学报(社会科学版)手,提升本科生培养质量,同时也要促进教师发展,打造师生发展共同体。依据本研究得出的结论,笔者从提高学生的学习投入和提升能力发展角度对高等教育本科人才培养提出如下建议。(一)实施高学业挑战度的选择性精英教育1.建立高学习挑战的荣誉学院建立荣誉学院,选拔综合素质高且具有发展潜力的学生进行选择性精英教育,推进教学方法、教学内容和学习方法改革。举措如下:通过采取“名师资、小班化、项目制、个性化、强互动、高挑战、国际化和导师制”等方式建立领军人才精英培养模式,对完整通过荣誉学院学习的学生颁发荣誉学位,将荣誉学位作为本科学习的至高荣誉;通过批判性思维、方法论意识和科学史简论等思维提升课程,科学研究方法、学术论文撰写和外语研究能力等能力强化课程,以及学科前沿、新材料新技术和未来科技等知识拓展课程,提升学生学业挑战度和综合能力;通过“模拟论坛大创计划创业实践”等培养学生团队合作,加强学生创新创业能力培养;通过建立“海外游学暑期班交换生”递进式交流机制,拓展学生国际视野。通过以上举措,旨在培养具有“领袖能力、人文素养、科学精神、终学理念、家国情怀”等拔尖人才核心素养的时代英才。2.搭建高学习强度的拔尖创新人才培养班建立本硕博贯通培养的拔尖创新人才培养班,通过公开选拔、择优进入和强制淘汰等举措,建立高准入、高挑战的培优模式。(1)通过单独定制人才培养方案,突出课程整合性、学业挑战性和学习自主性等特点,设置本硕博贯通课程,学生可以跨学段选择高阶课程,聚焦高精尖人才培养,增加课程难度,开设跨学科课程和前沿创新课程,实施探究式教学和开展拔尖创新人才培养模式。(2)建设高层次课程,配备高水平师资,进行小班化、项目制、研讨式人才培养,强化学生批判性思维、表达能力、研究能力、协作精神和综合素养等方面的培养。(3)加强基础学科建设,强化基础性课程教学,为学生打下坚实的课程基础,注重原始创新的引领,设立基础性研究项目,引导学生开展基础性研究。(4)设立学生创新性研究计划项目,按照兴趣驱动、创新引领和科技攻关等设置科研创新计划项目,鼓励学生自主组队开展科研攻关,提升学生的自主探究能力。3.实施高学业负担的跨学科辅修制度学校可通过开设辅修专业,对学有余力的学生进行跨学科培养。辅修专业必须要求学生跨学科门类修读,学生的主辅修学科专业必须隶属于不同的门类。辅修资格实施优中选优,确保优秀生源。辅修课程实施高标准、严要求和强任务,对学生进行高标准培养。开设辅修课程的教师必须是专业优秀师资,应具有跨学科教学与研究经历,在教学过程中注重培养学生的跨学科思维。培养中实行严格的过程考核制度,在主辅修专业修811大学生学习行为投入对能力发展的作用机理与提升机制探索读过程中,若发生课程不及格情况,终止其辅修资格。学校亦可通过设立双学士学位人才培养项目,培养具有全面知识结构和社会适应能力的高素质复合型人才,满足大学生多元化学习需求,提高大学生就业创业能力。鼓励学有余力的本科生在完成主修专业的同时,自愿申请完成学校设置的跨学科门类的另一专业的学位课程,达到授予条件即可获得另一个学科门类的学士学位,全面提升学生的跨学科能力和就业创业能力。学校还可设立微专业人才培养项目,学生在主专业学习以外,围绕某个特定学术领域、研究方向或核心素养修读学校规定的一组核心课程。通过灵活且系统的培养,学生能够在特定领域具备一定的学术专业素养和行业从业能力,从而提升学生的综合素质。(二)实施“教与学双度提升”的教学改革1.建立创新创业学分制度通过设立创新创业教育课程和建立创新创业学分积累与转换制度,推进专业教育与创新创业教育的有机融合。将创新创业教育理念融入到通识教育、专业教育、实践教学各个环节,鼓励学生跨专业学习,引导学生认识和体会专业理论中的创新性特质,激发学生的创新创业潜能。构建“意识培养能力提升项目孵化专业服务”四位一体的创新创业教育体系。将创新创业教育融入人才培养全过程,坚持“以赛促教、以赛促学、以赛促创”双创育人理念,积极探索“思创融合、专创融合、科创融合、产创融合”工作模式,通过意识唤醒、教育引导、平台搭建、项目孵化和文化熏陶等多维度形成合力,全面提升大学生创新创业实践能力,努力打造高质量创新创业人才。制定创新创业学分认定办法,将学科竞赛、创新实验、课题研究、发表论文、获得专利和自主创业等成果认定为创新创业学分。鼓励学生自主组队,自主研讨,积极参与课外课题研究、课外科技活动等创新活动,培养和提高学生的自主学习意识。同时为学生配备指导教师,将教师指导项目纳入其工作量计算,对获奖师生进行专项奖励,形成师生共创的良好氛围。2.实施“教考分离”教学改革实施强化过程性测试和期末考核第三方命题的“教考分离”模式改革,通