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机器的“人化”与人的“机器化”:智能时代教育的主体性危机与破解.pdf
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1、智能时代生物技术、数字技术与智能技术的发展正在改变着作为碳基生物的人与作为硅基“生物”的智能机器的演化规律与演化节奏。一方面,人工智能的飞速发展尤其是生成式人工智能的快速迭代使机器不断“人化”,甚至作为行动主体参与到教育当中;另一方面,技术在教育中的深度介入导致人的“机器化”加剧,表现为教育主体向“赛博格”(Cyborg)转化、机器感知对身体感知的替代、技术功能对人的劳动价值进行划界。人工智能正在迎来其发展的“奇点”,面对技术与人的主体形态变化,教育作为“培养人”的活动,必须重新思考“人是什么”“人向何处去”等问题,重新构建未来教育主体与智能体之间的关联,应对智能时代教育的主体性危机。一、机器
2、的“人化”:教育中技术“激进的无定”2022年11月,OpenAI发布了名为ChatGPT的智能聊天工具。作为生成式人工智能的典型应用,ChatGPT的出现标志着人工智能的发展正逐渐走向通用智能的新阶段(Law,2022)。2023年3月升级的GPT-4不仅在语言交互上的能力大大提升,其在数学、编程、视觉、医学、法律、心理学等多样化和高难度的任务中的表现也极为出色。可以预见,随着GPT的升级,它的应用领域将不断扩展。技术哲学家唐 伊德(Don Ihde)将技术看作一种人与世界的居间中介,根据人、技术与世界三者间的关系将其分为四种类型:具身的技术、诠释学的技术、它异关系的技术与背景关系的技术(I
3、hde,1990,pp.97-99)。作为它异关系的技术,人工智能愈加凸显的“拟人性”与“他者性”特征决定了其在教育实践中将从“教育工具”向“行动者”的角色转化,并以技术凝视主体的形式对教育中的参与者进行观念与行为上的塑造与引导,导致教育主体在与技术交互中陷入被动。机器的“人化”与人的“机器化”:智能时代教育的主体性危机与破解苏慧丽张敬威摘要:伴随着智能技术尤其是GPT等生成式人工智能的飞速发展,人与技术在教育领域的互构不断增强。一方面,技术的快速迭代发展促使机器不断“人化”,甚至作为行动主体参与到教育当中,不仅重新构建了“人技术世界”的关系,而且导致技术在教育中的角色逐渐从“教学工具”向“教
4、育行动者”转变,并通过“技术凝视主体”的方式对学生进行引导与塑造。另一方面,技术在教育中的深度介入导致人的“机器化”加剧,体现为:被技术嵌入的教育主体从“自然人”向“赛博格”转变,人类认识形式从身体感知向机器感知转变,人的主体价值被智能技术划界与规定。为破解智能时代技术带来的主体性危机,应以“培养人”为意向坚守教育的价值指向,使技术意向性与教育目的性相统一;以“否定性”为奇点透视教育主体的人机之别,着力培养学生的反思与批判能力;以“创变”为核心培养学生的新型创造力,使学生在具身认知与机器感知下形成创变能力;以“善智”为目标构建教育中的人机互动,使教育技术在高效应用的同时能被有效规范。关键词:智
5、能教育;机器的“人化”;人的“机器化”;主体性;生成式人工智能中图分类号:G434 文献标识码:A文章编号:1009-5195(2024)01-0012-10 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2024.01.002基金项目:2023年度教育部人文社会科学研究青年基金项目“基于循证决策的拔尖创新人才早期培养的政策体系构建研究”(23YJC880096)。作者简介:苏慧丽,博士,讲师,东北师范大学教育学部(吉林长春130024);张敬威,博士,副教授,东北师范大学教育学部(吉林长春130024)。苏慧丽,张敬威机器的“人化”与人的“机器化”:智能时代教育的主体性危机与破解现
6、代远程教育研究,2024,36(1)专题聚焦.12苏慧丽,张敬威机器的“人化”与人的“机器化”:智能时代教育的主体性危机与破解现代远程教育研究,2024,36(1)专题聚焦1.生成式人工智能的“拟人性”与“他者性”技术的“拟人性”能够引发人们的沟通欲望与情感互动,而GPT等生成式人工智能具有更强的“拟人性”与“准生机”,在一定程度上与人的互动呈现出更强的“他者性”特征。相比于书籍、视频等对象,生成式人工智能的反馈更具有生机、不确定性与互动性;而相比于真实的人类“他者”,人工智能又具有更强的服从性与定制性,能够根据使用者的需求予以个性化应答。因此,众多使用者会将人工智能拟人化,甚至在互动中投注大
7、量情感。但一旦技术失效,或是不满足使用者的意向偏好,这种准喜爱(Quasi-Love)可能转化为一种准憎恨(Quasi-Hate)(Ihde,1990,p.106),从而令使用者感到受挫甚至愤怒。总的来说,生成式人工智能以一种更强的、更具存在感的实体形象出现,作为一种“他者”满足了人对不同形式他者的多重交往与情感需求。GPT 等语言类人工智能具备多重居间功能,甚至可以被看作是多种居间技术的整合者与使用者,以此重新构建了“人技术世界”的关系。以往在人、技术与世界的居间关系中,人是决定技术功能的脚本撰写者,是居间关系中的整合者与使用者,决定了技术的应用场景与使用方式。但生成式人工智能在一定程度上替
8、代了人的这一工作。GPT从本质上来说是技术对人类经验的转化与呈现,它的语料库来自网络、书籍、论文、报告、公开数据集等。它一方面作为一种“他者”与人发生关系,其与人互动的传感形式具有具身的功能,其内容的呈现体现了一种诠释学的功能,引导人通过技术认识世界。同时,当GPT在网络环境中广泛应用时,通过诸多的拟人的“在场”形式呈现出一种“不在场”的背景功能。因此,GPT等生成式人工智能会根据其需要整合并构筑具身的技术、诠释学的技术与背景关系的技术的居间功能,以一种隐蔽的形式引导人们对世界的认知,产生诸如一些研究者诟病的数据偏见或信息茧房现象。另一方面,GPT也可以作为“他者”进入人的生活世界,使人类形成
9、通过其认识世界的惯习。如此,技术在人与世界的关系形式由“人技术世界”的关系彻底转化为了“人技术(世界)”的关系,人们认识的世界是技术构建与呈现的世界,技术成为人、技术与世界居间关系中的主导者。2.人工智能从“教学工具”向“教育行动者”转化人工智能愈加凸显的“拟人性”与“他者性”特征决定了其在教育实践应用中的角色必然从“教育工具”向“教育行动者”转化。在教育中,最初使用的技术多体现为具身的技术与诠释学的技术。具身的技术主要指借助技术把实践具身化。使用这种技术时,“我们以一种特殊的方式将技术融入我们的经验之中,以此借助技术在感知中延伸我们的知觉”(Ihde,1990,p.72)。如在教育中使用较为
10、广泛的显微镜、望远镜等光学技术便是对学生视觉的延伸。具身的技术强调其“透明性”,即在掌握这种技术后人与技术融为一体,技术“抽身而去”,从而形成“(我人工物)世界”的关系。诠释学的技术主要指技术情境中特殊的解释活动,这类技术被看作是解读的对象(Ihde,1990,p.80)。在教育中存在大量诠释学的技术,如书本、PPT、图片等承载可解释信息的技术。数字化环境下,教学技术的它异关系与背景关系愈加凸显。它异关系的技术将技术作为“准他者”,聚焦于人与技术的互动。在教育中,计算机辅助教学、智能技术与数字资源的使用是它异关系的技术的代表,数字素养与技能也成为数字社会学生应具备的核心素养。背景关系的技术指作
11、为技术环境的技术(Ihde,1990,p.108)。在教育中,一种背景关系的技术形式体现为智慧教室中技术环境的塑造,另一种形式则表现为通过技术将人与外界环境隔离开来,如网络社群构建起的文化场域,包括学习社区、兴趣社群等,从而构建起相对封闭的“网络蚕茧”。背景关系的技术虽以“不在场”的方式存在,但它会对教育主体产生更加微妙的间接影响,并且牵连的范围更广,影响更加持久。随着智能技术尤其是人工智能在教育中的使用,技术居间的功能更趋向于多种技术意向的统合。伊德认为四类技术能够形成一个连续统,一端与人相联结,如具身的技术对人知觉的延伸,一端与世界相联结,如诠释学的技术对世界的解释。但他并未预见,随着它异
12、关系的技术的发展,四种技术功能不再单纯按功能进行分工,而是一起服务、统合于它异关系的技术之下。人工智能作为它异关系的技术在教育中以“他者”存在并与教育主体产生互动。在互动过程中,它根据需求不断调动具身的技术、诠释学的技术来放大知觉,传递与解释内.13容,并创造背景构筑网络场域。它在教育中不仅是某种工具,而且作为其他技术的“使用者”在网络中互动、操演,作为“行动者”与教育主体交互共同完成教育活动。在智能化时代,教育的形态呈现网络状结构。按照布鲁诺 拉图尔(Bruno Latour)“行动者网络”理论,在教育网络中,存在人类与非人类的教育者,尤其是GPT等使用“自然语言”的生成式人工智能,虽不具有
13、意识,但却是能动的“行动者”。“在教学实践中,不仅仅是人在学习,所有非人类也在学习,并通过这种实践不断更新自身”(吴冠军,2019)。3.数字技术对教育主体的“凝视”与“控制”人工智能作为它异关系的技术,其“他者性”决定了它在与人类的交互过程中呈现出了类人的“凝视”作用。凝视指行为者对某种对象长时间聚精会神地观看,其主体可以是个体的人,也可以是抽象算法;凝视的对象可以是个体或物体,也可以是某种行为(张宪丽,2022)。斯拉沃热齐泽克(Slavoj iek)认为,凝视具有“交互被动性”(Interpassivity),“主体之凝视总是已经被铭写进被感知的对象之中,在一个盲点之假象之下,而这个盲点
14、是在对象之中并多出对象自身的东西,是对象自身将凝视回返到主体的点。”(iek,2006)随着人工智能尤其是其感知智能的发展,数字世界逐渐构筑起一个广泛的凝视空间,并以“凝视”的方式影响甚至塑造着技术使用者。数字时代技术的凝视以两种形式发挥作用。米歇尔 福柯(Michel Foucault)将凝视视为一种权力机制(米歇尔 福柯,1997,p.9)。在这种机制下,个体处于一种集体的、匿名的凝视中,由于被看见,人们不得不处于权力的压迫之下(米歇尔 福柯,1997,p.157)。数字技术跟踪、储存生物信息与情感数据的能力使这种凝视的压迫感愈加强烈,甚至走向监视。如个别教师、家长对学生网络浏览记录的查阅
15、,多模态技术对学生听课时表情、语言的识别、记录与分析等,其本质是监视与控制权力通过技术的发挥与施展。技术使这一凝视更加隐蔽化、放大化与微观化,学生可能在技术的“眈眈相向”下产生紧张、焦虑甚至羞耻等情绪,即保罗 维利里奥(Paul Virilio)所说的“冷恐慌”(保罗维利里奥,2014)。技术凝视背后不仅是个别教育者微观权力的施展,算法与资本在更大的范围影响着被凝视的对象。资本通过对算法的掌握决定何为“热点”,引导着舆论风向,甚至塑造着网络世界的价值标准,从而使教育主体趋从于算法所塑造的“应该成为什么样的人”的价值标准,进而影响教育目标指向与学生的培养路径。技 术 凝 视 另 一 种 形 式
16、体 现 为 雅 克拉 康(Jacques Lacan)所提出的凝视下的欲望及其满足。拉康认为,凝视并非感知到某只眼睛在注视自身,而是自身在他者领域中想象的一种凝视(Lacan,1981)。主体欲望存在于想象界、象征界与实在界三个世界。想象界的主体以“小他者”为镜像对自我进行定位,如婴儿以父母的模样或父母的期许来“完形”自我。在象征界,主体在社会群体中以“大他者”为牵引定位自我的发展欲求。实在界则反映了主体在希望进入象征界并实现其目标过程中的实际限制(张宪丽,2022)。数字时代创设了一个与现实世界平行的虚拟世界,教育主体在权力的压迫与欲望的推动之下,急切地进入其中意图构造自己的想象界,并在与人
17、、人工智能互动社群中将自己塑造为“我自以为我是的那个人,我希望人家以为我是那个人”(罗兰 巴特,2003)。在虚拟空间所构造的想象界与象征界中,自我塑造的欲望能够在技术凝视下被简单地满足,但在实在界中,多数个体很难达到“大他者”的目标,从而不断进行自我消耗,无法抵达外在和他者,无法进入世界,只能缅怀于自身之中,最终可能导致主体的自我瓦解、空虚与倦怠(韩炳哲,2019a)。而数字技术背后拥有资本与权力的他者则通过凝视来主导主体的欲望,从主体不断追逐数字象征界与实在界的落差中攫取利益。技术凝视的背后是资本的权力控制,教育主体在凝视短视频、图文信息所塑造的“成功教育”“优秀孩子”“人生赢家”等形象时
18、,他们实际已被资本所操控的算法所凝视与塑造,从而陷入无止境的自我消耗与焦虑之中。同时,人工智能等它异关系的技术本身的“拟人性”导致了教育主体的“交互被动性”。我们在使用人工智能技术时,不仅被动地接受其传递的信息,我们的被动接受或享受亦被对象本身所替代,即对象并不是被动的,它变成了主动的,我们却变成了被动的(李西祥,2020)。二、人的“机器化”:智能时代教育主体的嬗变随着生物技术、数字技术与智能技术的发展,教育主体通过物理层面的人机融合,或是体外的苏慧丽,张敬威机器的“人化”与人的“机器化”:智能时代教育的主体性危机与破解现代远程教育研究,2024,36(1)专题聚焦.14“外脑”联结等方式变
19、革了其生命形式,即从“自然人”转向“赛博格”。从主体生命形态上看,“自然人”向“赛博格”的转变在教育角色上可能导致人与机器的工具性倒置以及价值标准的机器化倾向。从主体的认识方式上看,人工智能的进一步发展导致机器感知对身体感知的侵蚀,从而可能使教育主体产生过度的技术依赖与思维惰性,成为被技术规训与监测的对象。从主体的存在价值上看,教育主体是否会在未来成为“无用阶级”,将很大程度上受智能技术的发展前景所影响,人的价值与教育的价值很大程度上被机器界定。1.技术嵌入的教育主体:从“自然人”转向“赛博格”传统教育将拥有自我意识的人作为教育的唯一主体,而启蒙时代以来的教育其最终目的在于培养具有理性精神的“
20、大写的人”。现代教育的要素、结构、知识体系都建立在这种理性规范下“大写的人”的基础之上,人在教育中是绝对的权威与目的,其他非人要素均是主体人的工具与手段。然而,智能时代的到来颠覆了人类在教育中的权威性与至高无上的中心地位。例如,当GPT等生成式人工智能作为一种可外接的具有丰富资料储备与强大功能的“外脑”应用于教学时,其在知识储备、反应速度与个性化支持上均超越了真实环境下的教师,也超越了自然人的“本脑”。而随着技术的发展,这种“外脑”可能以更加内在、透明的形式而存在,如以芯片的方式植入学习者的身体内部,与人脑进行连接与交互,使信息能够在不同的物质机体(硅基机体和碳基机体)中不变地流动,“智力”变
21、成了一种正式的符号操作性,而不是人类生活世界的设定(迈文 伯德,2004)。在这种情况下,教育中的人被“机器化”了,且这种“机器化”是人的进化意志所主动追求的。由此,受教育者的生命形态将被重新定义,他不再是自然人,而是具有“赛博格”特征的人与机器的融合。人工智能对学生思考、计划、猜测、表达等能力的替代可能导致教学中人与机器角色的倒置,从而产生主客体角色互换的危机。传统的教学过程与结果也将随之受到冲击,其可能被机器化为嵌入和执行社会技术关系的物质符号组合,成为转移各种有机体、技术、自然和文本材料之间连接和相互作用的过程(Gough,2004)。在“外脑”的技术演化之下,人的“本脑”可能会沦为可有
22、可无的“外脑”,而传统教育的对象自然人,也可能沦为人工智能所替代的存在。此外,文化是人类的“操作系统”,教育所传递的人类文化是基于语言产生的。人工智能已经破解了语言,并开始创造文化。那么在未来的教学实践中,非人类实体创造的文化可能作为教学内容进入课堂,这意味着人工智能可能通过教育传递其创造的文化,以此改变人类思考、感受和行动的方式(三联生活周刊,2023)。从人的价值上看,人工智能对人的模拟与超越也造成了人的自我认同焦虑。一方面人被物化,另一方面人类所创造的产品在质量上又超过了物化的人,由此产生了“创造者与创造物的颠倒”。人的有限性、不完美性相较于机器的可完善性与再生性,使被物化的人产生了一种
23、“普罗米修斯的羞愧”。人被自己所创造的机器的优越性与权威所震慑,人的眼光变成了机器的眼光,人的标准变成了机器的标准,人的感情也被机器化了(京特 安德斯,2010)。人工智能提供了一种有组织的系统,在这一系统中机器人等可以自动地、自觉地处理事物,从而使人无须再探索、创造、思考和感觉了(克里斯 哈布尔斯 格雷,2004)。当通用人工智能代替人类的智能与体能进入人类生活与工作领域,大量的人可能变为“无用阶级”。当教育中的人感知到自己在知识储备、学习能力上都无法与机器匹敌时,难免对于教育的价值与意义产生怀疑,甚至质疑自我的主体存在价值。2.人类认识形式的机器化:机器感知对身体感知的侵蚀智能技术的发展使
24、人的感知形式从身体感知、工具感知逐渐进化到机器感知。人类最初对世界的认识是基于身体感知的,我们认识的世界实际上是依赖于我们身体感知建立起来的周围世界。随着技术的发展,具身的技术作为人的延伸,提供了转换事物的新视野与新知觉,从而将传统意义上的身体感知拓展为工具感知。代具性的工具感知能够弥补人类的认知缺陷,但并未取代人的身体感知。“当作为工具的技术延伸到一定程度时,作为人类的代具性的外在器官,反过来制约着人的存在,成为对人的思想行为的规训与缧绁。”(蓝江,2023)原本由身体与世界交互形成的感知集置,经由智能技术进一步中介化,从而用机器感知代替传统的身体感知与工具感知。由此,人类的感知被“机器化”
25、了。“智能机器试图绕过不知情的、容易出错的、不合作苏慧丽,张敬威机器的“人化”与人的“机器化”:智能时代教育的主体性危机与破解现代远程教育研究,2024,36(1)专题聚焦.15的和其他不受指挥的主体,直接进入身体数据的(所谓的)客观领域。”(Lyon,2007)机器感知形式在教育中的过度使用可能导致教育主体成为“外主体”(ExtroSubject),从而使教育主体产生技术依赖与思维惰性,成为被技术规训与监测的对象。一方面,随着在线教育逐渐普及,远程在场的教育形式将逐渐挤压真实的课堂发生。当前的在线教育已可以通过脑机接口等技术使个体身体的感知转移到一些机械上,如转移到传感器、感觉器或其他探测器
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