PISA评价标准体系.docx

PISA评价体系
一、   概述
PISA(Programme for International Students Assessment)是一个由经济合作和发展组织(Organization for Economic Co-operation and Development, OECD)策划并组织评价临近义务教育末期（15周岁）学生阅读、数学、科学素养国际性学生评价项目，是一项集体协作研究计划。它关键评价学生是否含有了未来生活所需知识和技能，和在现实生活中利用这些知识和技能处理问题能力。PISA测评结果反应了教育系统和社会系统对义务教育阶段学生影响，并在世界范围内为各国教育政策制订和研究提供导向。
二、   评价特点
国际学生评价项目（PISA）和其它国际性评价，如国际科学和数学调查趋势（TIMSS）只关注“学校”知识、关键考察学生对学校课程学习情况，有着显著不一样。第一，关键关注学生是否准备好去应对未来挑战，她们是否含有有效地分析、推理和交流自己思想见解及终生学习能力；第二，强调经过在真实生活情景中，考查学生利用知识和思维能力表现，来反应学生掌握关键能力状态；第三，经过搜集各国学校教育、家庭、社会等方面背景信息，利用评价框架对测试所取得结果进行具体解释，为各个国家和地域制订愈加行之有效教育政策提供依据。
三、   评价目标及意义
“国际学生评价计划”关键目标是评定关键工业化国家和地域及部分发展中国家和地域15岁学生在多大程度上取得在以后成人生活中所需要广泛阅读、数学、科学、问题处理等方面知识和能力，方便学校教育能很好地应对当今社会挑战。
“国际学生评价计划”意在经过三年一度周期性评价，直接而有效地搜集、整理、分析和提供对应学生、学校、国家和地域等各层面阅读能力、数学能力、科学能力和问题处理能力方面信息，提供在家庭和学校里影响学生发展原因观察和分析，审查这些原因相互作用机理及对制订教育政策所含有意义。PISA测评试图能够反应一下多个方面情况：（1）学校教学努力方向和课程优势和劣势，是否能够使学生学习更有效？（2）什么样教育体制和教学实践能最大程度地提升不利背景学生学习效果？（3）学校资源质量在多大程度上影响学生学习效果等等。更关键是，它对广泛测试数据进行系统分析，找出这一阶段各国学生学习能力改变特点，和造成这些改变社会、经济及政策原因，从而为各个国家和地域制订愈加行之有效教育政策提供依据。对应，“国际学生评价计划”研究结果对各国政策制订者来说最少有三方面作用。第一，政策制订者可对本国家和地域学生知识和能力和其它参与国家和地域学生知识和能力作比较。第二，她们可建立教育工作改善基准( benchmarking)，即在参考其它国家和地域平均成绩基础上, 改善教育机会平等程度,提升教育效能。第三，她们可了解本国家和地域教育系统优点和缺点。“国际学生评价计划”是迄今为止最综合和严格学生成就评价计划，它广泛搜集学生、家庭、学校和社会方方面面资料，能很好地解释学生成就差异，在教育评价理论和实践方面提供了极为关键第一手资料。
四、   评价领域及其更新调整
“国际学生评价计划”对学生阅读能力、数学能力和科学能力作了评价。在前三项评价基础上它增加了问题处理能力评价,从而使跨越各门课程能力评价，成为“国际学生评价计划”一个有机组成部分。“国际学生评价计划”即使每次对各个领域作通常性评价,但每个评价周期有一个关键。评价关键是学生阅读能力，评价关键是学生数学能力，评价关键是学生科学能力。另外，PISA科学素养界定比PISA 和PISA 科学素养界定范围要广，增加了对科学事件或技术发展反应态度。
五、   测评框架及结构分析
PISA每个领域测评框架全部分为三个维度：知识内容或结构、利用过程、在现实情境中相关知识和技能利用。以下表PISA为例，概括了各个素养领域在这三个维度上布局。
表PISA
领域
内容维度
过程维度
情境维度
阅读素养
阅读材料形式：*连续性文本，如：叙述文、
说明文、议论文
*非连续性文本，如：图表、表格、目录
阅读任务或过程类型：
*提取信息
*解释文本
*反思及评价文本PISA关键是为了学习而阅读，而不是为了阅读而学习，所以并没有对
学生最基础阅读技能进行测评。
阅读情境：（文本建构情境）
*私人（如：个人信件）
*公开（如：官方文件）
*职业（如：汇报）
*教育（如：和学校相关读
物）
数学素养
关键是相关数学领域群或概念丛：
*数量
*空间和形状
*改变和关联
*不确定性
其次是相关课程线索（如算术、代数、几何）
用“能力丛”定义数学所需技能：
*再现（简单数学运算）
*关联（处理简单问题）
*反思（更深、更广泛地进行数学思索）
这些过程和任务难度递增相关，但每个能力丛评分有重合部分。
数学情境：（按和个人生活亲密
度排序）
*个人
*教育和职业
*局部或更宽广社会
*科学
科学素养
科学知识和概念各类领域，如：*生物多样性
*力和运动
*生理改变
*地球和外部空间
了解及利用科学知识能力，搜集、解释和利用证据能力：
*描述、解释、估计科学现象
*了解科学探究
*解释科学证据和结论
科学情境：（关键是和实用性相关联）
*  生命和健康
*  地球和环境
*  技术
1.      阅读素养评价结构
阅读能力是对书面文字了解、利用和反思能力，以实现个人目标，丰富本身知识及开发本身潜能，方便愈加好地参与社会活动。PISA不再把阅读能力看作仅仅是儿童在早期学校教育中掌握能力，而是认为阅读能力是学生在多种情境下，和同伴及小区进行互动，不停扩充个人所掌握知识、技能和策略能力。
1)      评价维度
第一维度文本形式。PISA把阅读材料分成连续文本和非连续文本。连续文本格式包含记叙、释义、描述、议论、说明、文件或统计、超文本等类型。非连续文本格式包含图表和图形、表格和矩阵、图解、地图、数据表格、信息单、邀请和广告、凭证、证实等类型
第二维度阅读任务类型。有部分任务是让学生搜索信息，也就是在文本中查找单一或综合信息。有部分任务是让学生解释文本，也就是从书面材料中建构意义 并做出 (construct meaning)推论。第三种类型任务是让学生反思并评定文本，也就是将文本材料和她们先前知识、概念、经验相联络。
第三维度情境或用途。依据作者不一样写作意图、材料中人物关系和大致内容，在最大程度上扩展了阅读素养测评中内容多样性，涵盖个人应用（个人阅读）、公共应用、为工作（职业阅读）、为教育而进行阅读。
2)      评价标准
PISA中阅读成绩依据项目标难易度分为5个等级。学生处于某一个等级，不仅表明掌握了那个等级所需要知识和技能，而且也说明含有了更低等级要求。要求含有某个等级水平PISA学生，需要正确回复那个等级最少二分之一以上题目。
下面是PISA中使用阅读素养评价标准：
5级水平（625分以上）：能够胜任精读任务。比如，在不熟悉文章中把握隐藏信息，对任务有细致了解并能推断出和任务相关信息，能够正确地评价和建立假设，能利用专门知识，能提供反例。
4级水平（553-625分）：能胜任较难阅读任务。比如，发觉隐含信息，把握语言细微差异，正确地评价一篇文章。
3级水平（481-552分）：能完成中等难度阅读任务。比如，发觉多个信息，在文章不一样部分之间建立联络，并同日常知识建立联络。
2级水平（408-480分）：能完成基础阅读任务，比如，发觉最显著信息，在文章不一样部分之间建立低水平联络，知道文章特定部分意思，能利用相关知识帮助了解。
1级水平（335-407分）：只能完成最简单阅读任务，比如，发觉一个信息，识别文章大意，或和日常知识建立简单联络。
1级水平以下（335分以下）：不能稳定地表现出PISA要评定最基础知识和技能。这个水平学生在利用阅读素养作为在其它领域加深和拓展知识技能手段时可能会碰到一系列困难。
我们能够发觉，PISA制订阅读素养评价标准不仅能够将学生成绩划分等级，而且能够描述哪些事情是学生能够做到，对个体结果反馈能够更具描述性和针对性。学生阅读水平和难度逐步递增任务要求相关联，每一级水平任务达成情况由教授小组作出评判，这么就能够看出哪些特征和要求是较高等级或较低等级共同含有，哪些是有区分。
2.      数学素养评价结构
数学能力是一个个人能力，学生确定并了解数学在社会所起作用，得出有充足依据数学判定和能够有效利用数学。PISA 数学能力领域关注是学生在多种学科和情境下提出数学问题、表述问题、处理问题和解释问题处理方法中分析、推理和见解交流能力。
PISA是经过数学思想、数学过程、应用情景三个维度来描述和评价学生数学素养。
1)      评价维度
第一维度是数学思想，PISA将“量、空间和形状、改变和关系、不确定性”作为数学最关键四个关键观念，并依据这四个关键观念定义数学内容；
第二维度数学过程。PISA要求学生面对现实生活中数学问题时，首先把它们转换成数学形式，然后进行数学运算，再把结果利用到原来问题并写出答案。这么学生就要完成一个多步骤“数学化”过程。这个过程包含提出假设，概括和整合信息，利用有效方法展现问题，了解问题表述语言，找出规律，并把问题和已知问题或其它熟悉数学公式联络起来，确定或提出一个合适数学模型。
第三维度问题情境。PISA数学问题设置在个人、教育或职业、公共和科学情境中。个人情境和学生个人日常活动直接相关。教育或职业情境出现在学生学校生活或工作环境中。公共情境要求学生观察更广泛周围环境一些方面。科学情境愈加抽象，可能会包含了解一个技术过程、理论情境或明确数学问题。
2)      评价标准
和阅读素养测评相同，学生数学成绩被分成6个等级水平，这6个水平代表了任务难易程度。下面是数学素养评价标准：
6级水平：学生能进行复杂数学思索和推理，能够洞察和了解，提出新解题方法和策略。这个水平学生能有条理和正确地交流她们做法和对发觉、解释、论证作出反思。
5级水平：这个水平学生能够有策略地处理问题，含有娴熟思索和推理能力，能深入洞察问题情境，能反思她们行为，并形成和交流她们解释和推理。
4级水平：这个水平学生含有一定洞察力，能利用娴熟技能和灵活推理，能够形成和交流自己解释和推理。
3级水平：这个水平学生能够依据不一样信息进行直接推理和解释，她们能进行简短交流，汇报她们解释、结果和推理。
2级水平：这个水平学生能利用基础算法、公式、步骤和方法，能够进行直接推理和解释结果。
1级水平：学生能回复熟悉背景中信息且界定明确问题，能够依据具体情境直接指示找到信息并按常规程序进行操作。
3.      科学素养评价结构
PISA 中科学素养是指个体能够掌握科学知识，应用科学知识来确定问题，取得新知识，解释科学现象，得出科学相关问题有依据结论；了解作为人类获取知识和探究方法科学特征；关注科技塑造我们物质、精神和文化生活方法；愿意从事和科学相关事务，有科学观念，成为会思索公民。PISA认为科学素养这一领域不仅考察学生在包含科学和技术生活情境中对科学知识分析、推理及灵活利用能力，还要求评价学生表现出来对科学爱好态度，即对科学爱好，支持科学探究，对自然资源、环境等表现出责任感等。
1)      评价维度
第一维度科学知识或概念。PISA认为科学素养包含科学知识（相关自然世界知识）和相关科学知识。科学知识是指基础科学概念和理论，包含物理系统、生命系统、地球空间系统关键概念；相关科学知识关键是指了解人类科学活动属性和科学知识作用和局限，关键包含科学探究、科学解释、社会中科技等方面。
第二维度科学能力。评定三个关键科学过程：首先要做是描述、解释、估计科学现象。学生要确定问题或见解；分辨出能够经过科学探究往返复问题；第二，寻求处理问题事实依据，用科学方法处理问题，得出或评价结论。学生要确定哪些信息对某一见解有效验证是必需，还要从给定信息、数据中产生结论，或选择适适用于数据结论，或依据数据来支持或反驳某一结论；第三，传输、交流有效结论。将有效结论用合适方法清楚地传输给特定人群，其中这些结论形式是基于特定情境和数据，或是基于相关附加信息。
第三维度是科学态度，PISA认为科学素养形成过程取决于个人对科学态度及其从事科学相关事务意愿，态度关键是指对科学有爱好、支持科学探究、对自然资源和环境有意识地采取负责任行动。
2)      评价标准
PISA建立了一个比较粗略科学素养评价等级：
成绩在690分左右：学生能够在复杂情境中，确定为验证某一见解或探索某一问题而必需搜集信息及条件；基于对科学概念复杂、抽象了解，进行估计和解释；能经过科学调查研究进行分析。比如，进行试验设计或验证假设；为了评定不一样见解或见解，能对数据进行比较；和能够正确地传达科学论点和描述。
成绩在550分左右：学生能够利用科学概念来建立假设或作出解释；能够经过科学调查和判别科学调查具体资料，来确定能回复哪些问题；能够从数据或推理步骤中选择相关信息，完成或评定结论。
成绩在400分左右：学生能够在熟悉情境下使用较轻易掌握简单实用科学概念；能够利用一般科学常识来完成或评定结论。
经过上述分析能够看出，PISA制订了严谨测评结构。即使考评是学生在阅读、数学、科学领域成绩，重视是学生在对应学习领域基础能力，不过 设计初衷是检验学生是否 PISA含有了充足参与未来社会生活能力，所以在测评内容和过程上强调知识和技能要和天天生活相关，重视从日常生活中取材。学生需要了解知识内容、关键概念，需要掌握特定过程，同时也要在多种不一样真实情境中利用所学知识和技能。
在PISA测评结构中还有很关键一部分内容，就是对学生、学校和教育系统背景信息搜集。分析所搜集信息和不一样成绩水平相关，有利于研究促进教育成功多种原因，这也使得PISA成为很多国家关键政策诊疗工具。
4.      问题处理能力评价结构
问题处理能力是指个人经过认知过程来面对和处理现实、跨学科情境下无显著处理方法问题能力。PISA问题处理不一样于学科内部问题处理，表现在以下三个方面：第一，跨学科，对跨学科问题处理能力评价关键是学生处理问题过程和处理方法正确性；第二，现实情景，情境可能是在无学科领域，也可能是在多学科交叉领域；第三，复杂性，评价强调复杂任务、动态过程及推理任务，强调知识综合利用。
问题处理能力评价框架由问题类型、现实生活情境、相关学科、问题处理过程、推理技能五个方面组成。
1)      评价框架
a)       问题类型
PISA 跨学科问题处理评价，把学生问题处理能力限制在三个问题处理类型中，即决议制订（Decision Making），系统分析和设计（System Analysis and Design），疑难排除（Trouble Shooting）。
决议制订问题类型要求学生在考虑特定限制后做出决定，如决定购置哪种轿车。系统分析和设计问题类型要求学生分析复杂情境以找出要处理问题原因，或设计一个系统以发挥作用，实现特定目标，如夏令营怎样合理安排住宿。疑难排除问题类型要求学生能找出缺点或操作系统运行机制，如找出自行车气筒为何打不出气来。
b)      现实生活情境
这种要素包含了学生问题处理经验。PISA问题处理评价要求学生灵活利用所学知识和技能；在不一样情境中自由切换能力类型；调整本身认知水平，利用知识来处理困境、冲突、决议和问题。OECD/PISA 中问题处理情境不一样于课堂情境和学校课程。所以， PISA问题使用“个人生活”、“学校生活”、“工作和休闲”、和“当地小区和学校”等情境。
c)       相关学科
为了反应现实生活问题处理关键，PISA问题处理领域将会覆盖数学、科学、文学、社会科学、技术、商贸等各类学科。
d)      问题处理过程
因为每个人处理问题方法多个多样，极难归纳出标准格式。前述三种问题类型处理过程通常会包含“了解给定信息、识别关键特征及其相互关系、建构或利用外部表征、处理问题、评价判定和交流问题处理方法”等五个方面。
e)       推理技能
问题处理过程中包含分析推理、类比推理、定量推理及批判性思索能力。
2)      评价标准
在问题处理总体框架中建立整体性评价量规，以评价学生对测试题回复。在这么量规中，通常采取五级计分：最高等级计分，表明该学生行为反应了其能够完全正确地了解问题，问题处理方法也是清楚、合适，并进行了充足展开；回复逻辑正确，书写清楚，没有错误；例子选择适宜，并对其进行了充足展开。第二级计分中，学生行为表明了其对问题了解较清楚，也有可接收问题处理方法，不过在展开回复时有些小错误；也有举例，不过没有对其进行充足展开。第三级计分中，学生行为反应了其了解了问题中概念，问题处理方法和表述方法有逻辑性；不过，总体上回复并没有充足展开；推理中会存在严重逻辑错误或缺点，回复中只有部分正确合理；所举例子不正确或不合适。第四级计分中，学生行为表明了其对所提问题了解较少，而且没有提出可行问题处理方法；少许正确行为有逻辑性，回复不完整，推理中有严重错误；这个层次问题回复没有举例。最低等级是零分等级，回复完全不正确或不相关。在该层次中，要么是不正确、不相关回复，要么是空白，反应测试时间不充足或思绪不对。
三种国际阅读评价体系给我们启示
阅读能力不仅是学生语文素养关键组成部分，更是学生在这个信息社会中参与社会生活必备能力之一。学生阅读能力培养是学校语文教育一项关键内容，学生阅读能力发展水平也是学业评价重头戏。对阅读能力评价一直是语文评价中难点。在中国现在中小学语文考试中，阅读测试内容确实定、测试材料选择、评分标准制订等方面全部是经验性，没有建立起清楚阅读能力评价指标体系。这就使阅读能力评价含有比较大主观性和随意性，影响了阅读能力评价科学性和客观性，所以也难以确保评价结果信度和效度。怎样公平、客观、高效地对学生阅读能力进行评价，成为语文教育工作者一直在探索难题之一。
国际学生评价项目PISA①、国际阅读能力进展研究PIRLS②、美国国家教育进展评价NAEP③全部是在国际上有很大影响学业能力评价体系。在这些评价体系中，阅读能力评价全部有很系统、明确评价框架设计和具体操作计划，对于中国学生阅读能力评价有很多可资借鉴之处。
一、阅读测试内容确实定
相关阅读能力组成要素，中国教育学工作者、心理学工作者们或基于经验分析，或基于实证调查，进行了大量研究和探讨，见解不下几十种。至今还未形成较为统一认识。然而，反观这三种国际上比较有影响阅读评价体系，即使对阅读能力测试内容具体指称不一，测试内容本身却大致趋于一致。
PISA中“获取信息”基础上涵盖了PIRLS中“关注并提取出明确陈说信息”和“进行直接推论”。PISA中“获取信息”要求读者关注文章细节，把所提问题和文本中具体信息建立联络。学生首先要能够找到文本中直接陈说时间、地点、人物等具体信息；其次，还要能够对这些字面信息加以比较和区分，得到部分隐含在文中、文章没有直接说明信息。PIRLS中“关注并提取出明确陈说信息”要求学生找到文章中明确陈说出来信息，这些信息就在文章句子或词语中出现，学生能够直接获取。这项考查内容和PISA中“获取信息”第首先内容是一致；而PIRLS中“进行直接推论”，则要求学生联络两个或更多见解或信息片段，对没有明确陈说信息或见解进行推论。这项考查内容和PISA中“获取信息”第二方面内容是基础一致。
PISA中“形成总体上了解”和NAEP中“整体感知”大致上是等同，全部要求学生把文章看成一个整体来全盘考虑。比如：要求学生给文章加个题目，明确文章写作目标，思索文章专题，和解释地图或表格关键包含范围和作用等等。
PISA中“形成解释”和PIRLS中“解释并整合见解和信息”和NAEP中“形成解释”和“联络本身”大致上是等同。PISA中“形成解释”要求学生扩展她们对文章初步了解，从而形成对文章更为具体和完整了解。学生应该能够在全方面阅读文本基础上，联络各个部分相关信息，对文本进行逻辑上了解。PIRLS中“解释并整合见解和信息”要求学生超越句子和词语层面来加工文本，将文本各部分信息综合起来建立联络，或是更为深入、广泛地思索文本内涵。NAEP中“形成解释”要求学生扩展最早对文章形成初步印象，对所读内容形成一个完整了解。这要求学生把文章各个部分联络起来思索。PISA中“形成解释”和NAEP中“形成解释”考查内容基础是相同：而PIRLS中“解释并整合见解和信息”则在此基础之上。更强调学生在“形成解释”过程中结合自己现有知识经验来建构意义。这一点。NAEP经过“联络本身”进行了补充。NAEP中“联络本身”要求学生超越文本去思索，将文本和本身建立联络，和现实生活建立联络。PISA“形成解释”中即使没有明确强调这一点，不过在任何阅读活动中，读者全部是带着自己现有知识经验来进行阅读，在对文章“形成解释”过程中，是不可能抛开这一切。所以，能够认为PISA中“形成解释”也并不排斥“联络本身”这一层涵义。
PISA中“反思和评价文本内容”“反思和评价文本形式”和PIRLS中“检验并评价内容、语言和文本成份”和NAEP中“做出评价”大致上是等同。PISA中“反思和评价文本内容”，要求学生能够把文本中信息和从其它渠道取得知识建立联络，利用自己已经有经验对文本中表示见解进行评价。这就要求读者首先应该能够全方面了解文章中所表示见解，然后和自己所支持或依据已经有知识经验所形成见解作比较，证实、维护自己见解。“反思和评价文本形式”要求学生不受文本影响，客观地思索文本，评价它性质和适用性。PIRLS中“检验并评价内容、语言和文本成份”要求学生展开对文本批判性思索。这种对文本批判性思索包含两个方面，首先是对文章内容评价，其次是对文章结构和语言特征等方面评价。NAEP中“做出评价”，要求学生跳出文本，客观地看待文本，对它进行批判性衡量、比较。综观PISA、PIRLS、NAEP三大评价体系这首先考查内容，全部是对文章内容和形式反思和评价。
综上，阅读能力考查内容大致可包含以下多个方面：获取信息，整体感知，形成解释，反思和评价。不过，PISA在对几十个国家学生大样本取样，进行阅读能力实际测试过程中，发觉“整体感知”作为一项独立阅读能力要素进行测试并不适宜。“整体感知”和“形成解释”含有较大相关性，它们同属于对文本“解释”能力范围。所以，在实际测试中，PISA将二者合为“解释文本”一项。同时，因为“反思和评价文本内容”“反思和评价文本形式”两项同属于“反思和评价”能力范围，为了最终统计数据更为科学合理，更具说服力，这两项也被合为“反思和评价”一项，这和PIRLS和NAEP达成了一致。假如吸收PISA阅读能力评价经验，那么所评价阅读能力要素就将调整为：获取信息(包含字面信息和隐含信息)、解释文本、反思和评价(包含形式和内容)三项。
二、阅读测试材料选择
PISA、PIRLS和NAEP阅读评价体系全部对测试材料进行了分类，和中国不一样是，这种分类标准不是文体，而是“阅读情境”。需要说明是，这里“阅读情境”不能简单地被了解为阅读活动发生环境，它所强调是不一样阅读目标。依据阅读情境或阅读目标不一样，阅读材料被划分为不一样种类。
PISA认为人总是在某一特定情境下进行阅读活动，所以将阅读能力测评放置在多种阅读情境中。PISA将阅读情境分为以下四类：为了个人应用而阅读，为了公共应用而阅读，为了教育而阅读，为了工作而阅读。对应地，阅读测试材料也分为四类：学生“为了个人应用而阅读”，是为了保持或发展和她人联络，或满足个人爱好需要而读书。阅读材料通常包含个人信件、小说、传记和为满足好奇心而阅读信息性材料，这种阅读是作为休闲、娱乐活动一部分。学生“为了公共应用而阅读”，是为了参与更大范围社会活动需要。阅读材料通常包含官方文件和相关公共事务信息等，如通知、布告、规章、计划方案等等。学生“为了教育而阅读”，通常是为了获取知识，是更大学习任务一部分。这里阅读材料通常不是由阅读者自己选择，而是由老师指定，阅读内容是为了教学需要而具体设计，包含书本、地图、纲要等，是“为了学习而阅读”。另外，据PISA调查，在大多数国家，十五岁学生中很多在一到两年之内全部会跨入劳动大军之列，所以测评她们阅读能力是否能满足工作需要是十分必需。所以，PISA还提出了“为了工作而阅读”情境。在这种情境下，阅读材料通常包含说明书、手册、计划表、汇报、备忘录、项目表等，是“为了做事而阅读”。
PIRLS认为，学生以不一样方法和文本互动来构建意义，她们构建意义方法因阅读目标和文本类型不一样而不一样，某种阅读目标对应某种类型文本。PIRLS区分出了两种不一样阅读目标：为文学体验或娱乐而阅读，为获取和使用信息而阅读。学生“为文学体验或娱乐而阅读”，关键目标是了解和欣赏文学性作品，阅读材料属于文学型文本。学生“为获取和使用信息而阅读”，关键目标是了解周围世界，阅读材料属于信息型文本。
NAEP认为，学生在进行阅读时，不一样阅读情境会造成有差异阅读活动。NAEP将这种阅读情境分为三类：为获取文学体验而阅读，为获取信息而阅读，为完成任务而阅读。后二者区分就在于，“为完成任务而阅读”不只是获取和了解信息，还要利用信息。阅读材料通常包含汽车或火车时刻表、课程表、说明书、地图等等。
从以上分析能够看出，PIRLS和NAEP对阅读材料划分较为一致。PIRLS将阅读材料分为“为文学体验或娱乐而阅读”文学型文本，和“为获取和使用信息而阅读”信息型文本；NAEP将阅读材料分为“为获取文学体验而阅读”文学型文本，“为获取信息而阅读”信息型文本，和“为完成任务而阅读”信息型文本。PIRLS“为获取和使用信息而阅读”实际上涵盖了NAEP“为获取信息而阅读”和“为完成任务而阅读”，将“获取”和“使用”信息合为一个阅读目标。这么做法更为合理。因为使用信息毕竟是以获取信息为前提，不可能将获取信息原因剔除出去而只谈使用信息；而且，在实际阅读过程中，这两种阅读目标有时是极难清楚地域分开来。所以说，NAEP“为获取信息而阅读”和“为完成任务而阅读”二者之间有交叉。在实际阅读测试中命题者难免会所以而出现认识上分歧，轻易给测试带来主观性和随意性：而PIRLS做法则较为可取。PISA从另一个角度对阅读材料作了四类划分，即使具体类别和HRLS、NAEP不尽一致，但划分出来阅读材料却是大致相同，能够打散后对应地划归人文学型文本和信息型文本两大类中。
三、评分标准制订
不管是HSA、HRLS还是NAEP，其阅读测试中开放题全部给出了十分具体评分标准。在命制阅读测试题目标时候，每道题评分标准也就初步确定好了。这时评分标准通常是命题者基于对题目本身认识和对学生作答该题预期而制订，所以此时评分标准只是命题人员主观“理想构架”，还不能直接利用到具体评分过程中。这种“理想构架”需要依据学生在试测中实际作答情况做出深入修整和完善。比如，在对能够代表全部被试小样本群体做试测时，可能会出现这么情况：全部学生回复全部没有达成命题者预期最高水平答案。这时就需要对评分标准满分要求做出对应调整——命题者预先设定最高水平答案是成人对文本解读结果，而并不是特定年纪阶段学生所能达成，评分标准中满分答案应该依据学生所能达成最高水平做出修订。另外，还要对试测中学生丰富多彩回复情况做出归类，确定哪些是可接收，哪些是不可接收，可接收又可分为多个水平……这么，依据试测所反应出来学生具体答题情况对预设评分标准进行修改、丰富、完善，把题目标每一个赋分情况全部配以若干学生回复样例，这么评分标准就很明确而具体，评分者在给分时候就会有据可依，评分主观性就大大降低了。
四、三种国际阅读评价体系给我们启示
(一)理性构建阅读测试框架体系
上述三大国际阅读评价体系全部有很系统、明确评价框架设计，在测试内容确实定、测试材料选择、评分标准制订方面有益经验值得我们借鉴。
首先，在阅读能力测试之前明确所要考查内容，即关键阅读能力要素，这么就使得命题指向性很明确，避免了命题盲目性和随意性；也便于依据命题意图和考查目标对学生作答情况进行有针对性分析，并提出对应教和学改善策略，这是中国阅读能力测试首先值得借鉴。在中国语文考试中，阅读测试题目往往是依靠命题者经验和个人对测试材料了解和把握而命制，对所要考查目标阅读能力要素没有事先做出全盘性把握和设计，比如，未预先对目标阅读能力要素进行清楚认定，未设计各能力要素考查权重和题目百分比，等等。这么命制出测试题目受命题者主观经验和测试材料本身特点影响很大。题目可能从表述上、形式上看来是不一样，但题目背后所考查阅读能力要素却是雷同，即所需学生完成智力动作是相同，或也可能题目本身就偏离了考查主旨，没有围绕着所要考查关键阅读能力要素命制试题。这么阅读能力测试就可能会造成有些能力要素反复考查，有些能力要素却被忽略或遗漏，考查结果极难代表学生真实阅读水平。比如，某课改试验区语文中考试卷中，有这么一组阅读题目：
阅读下文，完成16-22题。(共21分，其中2分为附加分)
华语情结(文略)
1说得真好，语言像山岳一样伟大。不管哪一个，堆垒到20世纪，全部成了山。华语无疑是最高大幽深巨岳之一了，延绵历史那么长，用着它人数那么多，尤其有资格接收E．Sapir给“庞大”、“广博”这类字眼。一度和它一起称雄于世其它古代语言大多已经风化、干缩，唯有它，竟历久不衰，陪同着这颗星球上最拥挤人种，跌跌撞撞地存活到今天。就是这种声音，就是这种语汇，就是这种腔调，从原始巫觋口中唱出来，从孔子庄子那里说下来，从李白杜甫苏东坡嘴里哼出来，响起在塞北沙场，响起在江湖草泽，几千年改朝换代未曾改掉它，《二十五史》中全部吆喝、呻吟、密谋、死誓、乞求全部用着它，借大一个版图间星星点点茅舍棚寮里全是它，这么一座语言山，还不大么？
　　2不过，山一大又轻易让人迷失在里边。苏东坡早就写好一首哲理诗放着呢：
“横看成岭侧成峰，远近高低各不一样。不识庐山真面目，只缘身在此山中。”终生沉埋在华语圈域中人极难辨识华语真面目，要真正看清它，须走到它边缘，进出一下山门。
　　3我揣想最早进出山门比较语言学家是丝绸之路上客商。听到迎面而来驼铃，首先要做是语言上判定。那时唐朝强盛，华语走红，种种交往中关键是异邦人学华语。这就像两种溶液相遇，低浓度溶液只能乖乖地接收高浓度溶液渗透。尽管当初作为国际城市长安城大约有百分之五人口是各国侨民、外籍居民及其后代，华语反而因她们存在而显得更其骄傲。请读这一阕词：

　　4“云带雨，浪迎风，钓翁回掉碧湾中。春酒香熟妒鱼美。谁同醉？缆却扁舟蓬底睡。”
　　5这竟然出自一个沿着“丝绸之路”而来波斯商人后代手笔！她叫李殉，在唐代诗歌领域已占有一席之地。就从这几句便足可看出，华语，连带着它背后整个华夏文化人格，曾经被一个异邦人收纳到何等熨帖程度。语言优势和心理优势互为表里，使得唐代中国人变得很大度。潇潇洒洒地请一位波斯大酋长代表中国出使东罗马，请一位日本人担任唐朝国家图书馆馆长（秘书监），科举考试也许可外国留学生参与，考上了称作“宾贡进土”，也能在朝廷担任官职。这些外国人当然全部讲华语，全部在一个无形强磁波统摄下，无须深加防范。在这种情况下，华语对于别种语言，不太平等。
　　6抱着极平等心态深入往返于两种语言文化间，或许应首推玄奘。她如此艰辛地走啊走，为是走出实在太广阔也太强大华语文化圈。不过，不管是她出去还是回来，她对华语文化和梵文文化完全不存一丁点儿厚此薄彼倾向，在她脚下和笔下，两种语言文化只有互补性发觉，还不组成争胜式对峙。于是，部分极为温煦场景出现了：并不太信仰佛教唐太宗愉快地召见了这位远游归来已经多年没说华语大师，还亲赐一篇《圣教序》来装点玄奘带回来一大堆梵文经典。这位很有文化见识皇帝特地请人用晋代书法家王羲之字拼集出这篇《圣教序》，让华语文化更增添一层形式美去和域外文化联姻。以后，玄奘平静地主持弘福寺和慈恩寺译场，天天推敲着两种语言间宗教性转换。在她身后，九州大地佛号声、诵经声此起彼伏，无数目不识丁中 国老太太瘪嘴中，倾吐出一个镶嵌着不少梵文词汇华语方法，而且代代相传，她无意中实现了对华语文化吞吐能力一次测试和开拓。
　　7到得明清时期，华语文化和西方文化交往就再也不会出现玄类那样安详气韵了。不管是欧洲传教士纷至沓来还是中国文人厕身洋务，心情全部有点怪异，敏感、窥测、自尊、叹息，拌和成一团驱之不散烟雾，飘浮在两种语言交接间。这全然不是个人事，欧洲文明崛起使曾经极为脆响华语稍稍变得有点嗫嚅。另一个不太平等态势出现了，而且越到近代越甚，在中国国外有些地方，华语简直有点“虎落平阳”景况了。
　8这些年在华语圈边缘上晃荡进出人数之多，可能已达成历史之最。青年知识分子中极少有完全不理会外语，这实在是中国走向世界、走向现代、走向未来吉兆，一点也不应该埋怨。从趋向看，进出华语圈人还会多起来。几乎全部大城市里父母亲，全部在关注着儿女们外语成绩。至于华语好不好，反而已不是关心关键。前很快听一位中年学者演讲，她讲到自己曾默默和一个外国同行作过对比，认为除了英语，其它全部可超出。“我英语不如她，但她华语不如我呀，扯平了！”学者说到这里引得全场哄笑。大家不能不笑，她们似乎已经不习惯把华语放在和英语平等地位上。听说产生笑机制之一是把两个完全没有可比性东西比到了一起。酿发出一个出人意料不谐调感。莫非，华语在世界语言丛林中真已变成了这么角色？
16，结合具体语境，解释文中加点词语。(三选一，多答不加分)(2分)
(1)风干、干缩　(2)跌跌撞撞　(3)嗫嚅
17，文中为何说华语是一座高山?请用原文句子或自己话往返复。(2分)
18，作者在文中叙述了华语从古至今发展情况，请用合适词语(自己概括也可)完成下列表格。(2分)
19，文中流露出作者怎样“华语情结”?(2分)
20，我们天天全部在学习自己母语，你喜爱上语文课吗?说出你理由。(2分)
21，生活中四处有语文。举一个具体事例，说说你在课外学习语文收获。(3分)
22，综合探究(6分，见解独到、语言出色另加2分)
请你任意组合最少两则材料(上文也可算一则)，提取材料中关键信息，从一个或多个角度思索，谈谈你对母语现实状况认识。(60字以上)
从这组题目整体来看，没有充足表现出命题者对所要考查阅读关键能力要素全盘性把握和设计。16小题考查是了解词语在文中具体意思，17．18．19小题关键考查学生从文本中获取信息和初步概括能力。这4道题共8分，仅占整组题目分值38％；而20．21．22三道试题则相对独立于阅读材料《华语情结》之外，题干内容均和阅读选文关系不大(只有第22题题干有“上文也可算一则”之语)，脱离了阅读材料。从题目标参考答案及评分标准中，极难看到阅读文本影子和作者在文中所抒发华语情结，而且题目标考查目标也偏离了阅读关键能力要素；但从分值百分比上看，20．21．22三道小题赋分共13分，占这组阅读测试题目总分值62％。这么试题命制得显然不够合理。
假如命题者没有对所要考查目标阅读能力要素做出清楚认定和整体上把握和设计，那么所命制题目势必难以反应出学生真实阅读水平。诚然，阅读了解过程是一个复杂心智活动过程，从完整而连贯阅读了解过程中正确离析出每一个阅读能力要素是很困难，前文也提到过，中国学者对阅读能力要素划分不下几十种，难以达成一致。比如。章熊认为阅读能力包含认知和筛选能力、阐释能力、组合和调整能力、扩展能力。④祝新华认为阅读能力包含认读能力、了解能力、吸收能力、速读能力、语感鉴赏能力。⑤各家有各家道理。然而我们所关心是，怎样划分使得基于纸笔测验阅读能力测试更具可操作性?显 然，我们中国划分极难作为有效测评框架应用到实际阅读能力测试中。因为在设计阅读测试题目时，很轻易出现题目考查能力要素不能清楚认定，有题目考查到了多个能力要素，有能力要素却难以经过纸笔测验来考查情况。相比中国，上述国际上三大评价体系对阅读能力要素趋于一致认