由以教为中心教学向以学为中心教学转变.doc
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1、(完整版)由以教为中心教学向以学为中心教学转变由以教为中心的教学向以学为中心的教学的转变在以教为中心的教学过程教学中,教师为了完成知识传授任务、保证教学过程顺利开展,根据教师的知识、能力、素养以及教学条件等,从教师的导入、传授、讲解、组织等环节设计教学过程。以教为中心的教学过程根据教学内容的内在特征、教学内容被传授的可能方式、教师的教学风格、教学环境给教的活动提供的可能等,进行教学设计。以教为中心的教学过程可以保证教学内容直接、高效、有序地传递,支持教学环节的顺利推进。尽管以教为中心的教学过程也对学生的学有一定的考虑,但其中心是教,而不是学。在这样的教学过程中,当学生的学与教师的教出现冲突时,
2、则会主要依据教师的教进行设计。以教为中心的教学过程对于纯粹的陈述性知识的传授有一定效果,但对培养学生运用知识的能力却收效甚微. 而以学为中心的教学过程强调从学生的学习出发,根据学生的起始水平、学习风格、学习环境等,设计从感知到学习到实践和评价的学习过程,教师根据学生的学习过程开展相应的促进学习的教的活动。在以学为中心的教学过程中,当教与学发生冲突时,教师需依据学生的学习需求修正教学过程,保证所有的教学活动都是促进学生学习的活动。以学为中心的教学过程依据学习过程设计,实现学习过程与教学过程的有机统一,可以保证教学过程按照学生的学习特征开展,从而促进学习。在以学为中心的教学过程设计中,教师的作用仍
3、然是主导的,因为这一过程是教师设计完成的,也是教师在课堂中实施的。所以,这就要求教师在设计教学过程时,应充分了解学生,切实基于学习过程设计教学过程。由此可知,在新时期,教师的教学要真正实现由以教为中心的教学向以学为中心的教学的转变. 以“教”为中心到以“学”为中心的转变 长期以来,教学一直被看成是一种特殊的认识过程,这种认识过程以传递知识或搬运信息为己任,学习的过程则被视为是在头脑仓库中储存信息以备再现之用。传统的课堂教学往往过于注重知识传授,过于强调学科本位,过于注重书本知识,过于强调接受学习、死记硬背、机械训练。这样的教学往往是以教材、教师、课堂为中心,呈现出强烈的封闭性。在这种课堂教学观
4、念和应试教育的影响下,传统的教学设计往往存在严重的弊端:一是重教材,轻学生.在传统教学中,教师往往把教科书当成学生学习的唯一对象,考试也主要是检测学生对教科书知识的掌握,教科书扮演着权威的角色,教学变成了教书。教师在进行教学设计时主要关注的是如何将教科书中的知识系统地传授给学生.二是重结论,轻过程。过于关注结论的获取,却忽视了学生对知识的体验过程。试图走一条捷径,将现成的结论灌输给学生,却剥夺了学生思考的权利。那么,针对传统课堂教学的种种弊端,新课程要倡导怎样的课堂教学呢?改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观
5、的过程。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状,整体设置九年一贯的课程门类和课时比例,并设置综合课程,以适应不同地区和学生发展的需求,体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。从上述要求我们可以看到,新课程的课堂教学应该有不同于传统课堂的本质特征:第一,课堂教学要以学生的发展为中心,关注的不能仅仅是知识与技能,而是学生作为生命个体的全方位提升;第二,课堂教学是学生在教师指导下自主学习、互动合作、乐于探
6、究的积极主动的建构过程.以学生的发展为中心的、学生主动建构的课堂教学,必须克服重教材轻学生、重结论轻过程的弊端,把重心从着眼于教师的教转变为着眼于学生的学,一句话,要以学定教斯蒂芬克拉申(Stephen Krashen)1941年出生于美国芝加哥,现为美国南加州大学荣休教授,他毕生致力于第二语言获得的研究,这为他赢得了世界了性声誉。克拉申在20世纪中叶以来提出的第二语言学获得的“输入假说模式”,这是近几十年来影响广泛、解释全面又很具争议性的理论。早在1970 年代初克拉申就提出了“监控模式(The Monitor Model) ,该模式以“监控假说( The Monitor Hypothesi
7、s)”为核心;80 年代中叶,克拉申对之进一步扩充修订,转为以“输入假说”(The input hypothesis) 为中心,形成了“输入假说模式”.具体而言,“输入假说模式”由五个互相联系的核心假说构成,它们分别是: 语言获得- 学得(The AcquisitionLearning Hypothesis)假说; 自然顺序假说(The Natural Order Hypothesis); 监控假说; 语言输入假说; 情感过滤假说(The Affective Filter Hypothesis)。这五个假说彼此联系、互相补充,构成了一个有机整体。 作品有:Second Language Acq
8、uisition and Second Language Learning等.陈述性知识,也叫“描述性知识”它是指个人具有有意识的提取线索,而能直接加以回忆和陈述的知识。 主要是用来说明事物的性质、特征和状态,用于区别和辨别事物。这种知识具有静态的性质。 陈述性知识要求的心理过程主要是记忆。陈述性知识的获得是指新知识进入原有的命题网络,与原有知识形成联系。(一)陈述性知识的概念陈述性知识指个人具有的有关世界是什么的知识,主要是指言语信息方面的知识,用于回答“是什么”的问题,如“第二次世界大战的原因是什么”“中国的地形特征是什么”等.获得这类知识主要用于解决“知”的问题,它与我国教育实践中的“知
9、识”概念相吻合。国际经济合作与发展组织在1996年发布的以知识为基础的经济报告中对知识的形态作了更加明确的界定,知识应当包括四种类别,即事实知识,知道是什么(know what),指人类对某些事物的基本知识所掌握的基本情况;原理知识,知道为什么(know why),指对产生某些事情和发生事件的原因和规律性的认识;技能知识,知道怎样做(know how),知道实现某项计划和制造某个产品的方法、技能和诀窍等;人力知识,知道是谁创造的知识(know who),谁知道是什么,为什么和怎么做的信息。这种划分方法通常叫“W”法。其中第一、第二、第四类都可归入陈述性知识的范畴。(二)陈述性知识的分类如上所述
10、,陈述性知识主要表现为言语信息,加涅依据各种言语信息的复杂程度不同,将它们区分成三种类型。(1)符号(labels),即用以指称相应事物(包括特殊个别事物和类别性事物)的标记。换言之就是事物的名称.标记同一事物的符号一般有两种形态,即形符(主要指文字符号)和音符。比如钟表这类物品,在汉语中它的形符是“钟表”,音符是“”。这两种形态是可以分离的。(2)事实(facts),指用以表达两个或两个以上有名称的客体或事件之间关系的言语陈述.实际上就是前文所说的命题。(3)知识群,即各种事实的聚合体.一个知识群就是一个命题网络。加涅认为,言语信息对学生来讲具有三种功能:第一,它们常常作为进一步学习的必备条
11、件,不知道基本的知识,就不可能学习复杂的规则;第二,它们将直接影响学生将来的职业和生活方式,在现代社会中尤其是这样;第三,是思维运行的工具。当学生试图解决一个新的问题时,他往往先要思考头脑中已有的这方面的知识,然后再作出选择。二、陈述性知识的学习过程(一)学习的模式学习的模式是指学习的结构与过程。它对于理解教学和教学过程,以及如何安排教学事件具有极大的实践意义。加涅认为,在现有的各类学习模式中,信息加工的学习模式是最典型的。(施良方:学习论,316页,北京,人民教育出版社,2000.)从图61中可见信息从一个结构流到另一个结构中去的流程:图61学习的信息加工模式首先,学生从环境中接受刺激,刺激
12、推动感受器,并转变为神经信息进入感觉登记.进入感觉登记的信息量是非常大的,但在注意或选择性知觉机制的作用下,大部分信息将在百分之几秒的时间内消逝,只有部分被注意或选择的信息被登记了。接着,信息很快进入短时记忆。短时记忆的信息储存时间稍长,一般为30秒,但短时记忆的容量却小得可怜,通常只能容纳59个单元信息项目。这可能与短时记忆是人的信息加工场所有关.然后,信息离开短时记忆进入长时记忆时,信息发生了关键性的转变,即要经过编码过程。编码不是把有关信息收集在一起,随便放置在那里,而是用各种方式把信息组织起来。经过编码的信息就储存在长时记忆中,一般认为个体的长时记忆是永久性的,储存于此的信息是不会遗失
13、的。当需要使用信息时,经过检索将信息从长时记忆中提取出来.信息从长时记忆中被提取时有两个出口:一是直接从长时记忆送往反应发生器,这类信息多是个体经过练习已经达到熟练化、自动化程度的程序性知识;二是从长时记忆进入短时记忆,在短时记忆中与新进入的信息发生相互作用,加入到信息加工过程中,以帮助更好地获得新信息。图61中最为独特的是左边的期望事项和执行控制。期望事项是指学生期望达到的目标,即学习动机。正是因为学生对学习有某种期望,教师给予的反馈才会具有强化作用。执行控制即我们后述的策略性知识发挥功能的过程。它决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆、如何进行编码、采用何种提取信息的方式等.所以,在本模式中,
14、期望事项和执行控制在信息加工过程中起着极为重要的作用。同时,从图61中可见,左侧的期望事项和执行控制是作用于右侧的信息加工过程的每一环节的.它就像是一个司令部,控制着个体的信息加工的全部流程。加涅根据此模式提出了自己的八阶段学习模式。(二)符号表征学习在三类陈述性知识中,最简单的是符号表征学习(representational learning)。从通常意义上讲,符号表征学习就是学习单个符号或一组符号代表什么,在教学实践中就表现为词汇学习(vocabulary learning),即学习单词代表什么.实际上,符号表征学习是个体学习历程的起点,任何个体的学习都是从符号表征学习开始的。那么,符号表
15、征学习的本质是什么呢?我们通过图62的模式来说明.图62符号表征学习的阶段如图62所示,符号表征学习可以分为两个阶段,早期阶段是连接生成阶段。当现实中一只活生生的狗出现在孩子的面前时,通过视觉将这只狗的各种视觉刺激特征输入孩子的大脑中,形成这只狗的表象.与此同时,成人用手指着(或其他方式)孩子面前的狗对孩子说:“这是狗。”于是,孩子又通过听觉将这一音符输入大脑中,并产生一个刺激兴奋点。根据条件反射原理可知,在孩子大脑中的关于狗的表象与音符“”之间将产生暂时神经连接,当类似的事件多次出现后,狗的表象与音符“”之间的连接就逐渐固定下来了。至此,符号表征学习的输入定型过程(早期阶段)结束。后期阶段是
16、反应检测阶段。这个阶段的目的在于检测孩子是否真正掌握了符号表征的意义。当一只狗再次出现在孩子面前时,孩子能够说出“狗狗或“这是狗”等话语,可确定孩子已经完成了关于“狗”的符号表征学习;另外,当孩子听到成人或其他孩子发出“”的声音时,表现出寻找狗的动作行为(比如问“在哪儿”),也是确认孩子已经完成了关于“狗的符号表征学习的一条途径。由此可见,符号表征学习实质应该是刺激反应的联结。行为主义心理学关于学习的相关原理与策略对符号表征学习是有指导意义的.值得注意的是,表征任一客观存在的符号都有两种或三种形态,表征有形存在的符号有表象、音符和形符(主要是语言文字符号),而表征无形存在的符号只有形符和音符两
17、种。在符号表征学习中,最有效的方式是将表征某一存在的所有符号形态统一起来。在上例中孩子学习“狗”的表征符号时,只完成了表象与音符的统一,一般情况下,形符、音符和表象三者的统一要到学校学习中才能完成。(三)概念学习概念学习(concept learning)是奥苏伯尔从机械学习到意义学习的学习连续体上较符号表征学习更为高一级的一种学习形式。陈述性知识的概念学习的实质是掌握同类事物的共同的关键特征或本质特征。如对“三角形”这一概念的学习,要把握“在二维平面中,三条线段首尾相连”这个本质属性。儿童在概念学习中的主要问题,是要找出他所面对的一类物体的关键属性。显然,儿童所发现的关键属性(他赋予某一概念
18、的心理意义)与作为概念的定义(逻辑意义-社会约定俗成的)的关键属性之间是会有大的差异的。奥苏伯尔为了说明概念学习,以儿童学习“立方体”这个概念为例。儿童见过或玩过许多大小、颜色和质地都不相同的立方体。作为经验的结果,他们归纳出了立方体的关键属性.这些属性是置于立方体的表征映象(即表象)中的,这种表象是儿童从经验中形成的,在没有实物时也能回想出来。奥苏伯尔把儿童通过归纳发现一类物体的关键属性的过程,称为概念形成(concept formation).这是概念学习的第一阶段(如图63阶段1)。这个阶段的基本任务是儿童从自己熟知的大量同类的特殊事例发现所有这些事例所拥有的共同特征。其实,从概念学习的
19、类型来看,概念形成不仅是概念学习的一个阶段,也是概念学习的一种类型,而且是儿童最早获得的概念学习类型。儿童在入学前所获得的大量概念都是以这种方式学习的,当然,成人的许多非专业领域的概念也是以这种方式获得的。儿童入学以后,开始学习概念的名称。学习概念的名称也是一种表征学习,在这种学习中,儿童学会用符号(如“立方体”)代表他已习得的概念.在学习过程中,学生把“立方体”这个词的意义等同于已有的表示这个概念的意义的表象(如图63阶段2)。在这一阶段的概念学习中,教师运用得最多的是概念同化的学习方式.概念同化(concept assimilation)是指直接以定义的方式向学生呈现概念的本质特征(逻辑意
20、义),让学生利用其认知结构中原有的有关概念来理解这个新概念.奥苏伯尔认为,儿童现在已经习得了这个概念的外延意义(denotative meaning),但是,每个概念还具有内涵意义(connotative meaning),即概念的心理意义。内涵意义是指概念名称在儿童内部唤起的独特的、个人的、情感的和态度的反应.儿童的这类反应取决于他们对这类物体的特定经验。当然,像“立方体这类名称对大多数儿童来说只具有很少的内涵意义,但像“国家或“朋友”这类概念有重要的内涵意义,对不同的人来说,显然会唤起某种不同的情绪。图63学习概念名称的两个阶段(四)命题学习命题学习(propositional learn
21、ing)是陈述性知识学习的第三种类型,命题学习的实质是一种“关系”意义的学习.根据关系的复杂程度可将命题学习分为两类.一是只表示两个以上的特殊事物之间关系的学习,称非概括性命题的学习.如“中国的首都是北京”,这个命题旨在将两个特殊的事物“中国”和“北京”之间的事实关系陈述清楚。其中,“中国”和“北京都是特殊对象.另一类是表示若干事物或性质之间的关系的学习,称概括(generalization)性命题学习。如“圆的直径是半径的两倍”,它陈述的是倍数关系。奥苏伯尔认为,命题学习的本质是意义的获得,在这个过程中个体认知结构中原有的适当观念起着决定性作用。根据新旧命题之间的关系,可把命题学习分为以下三
22、种情况。(1)下位学习(subordinate relationships).从前述知识的命题网络表征形式可知,储存于个体大脑中的知识是以抽象性水平的不同而分层级组织的,相邻两个层级之间形成一种类属关系,上一层级为类,下一层级为属。在学习过程中,如果新观念(要学习的命题)处于“属”的层级水平,而个体认知结构中已有一个处于“类”层级水平的旧观念,那么个体可以用这个旧观念作为“支撑点”将新学习内容纳入其中,从而获得新知识的意义,这种学习就是下位学习.其基本关系如表62中第一部分所示。下位学习有两种情况,一是新的学习材料作为原先获得的概念的特例,或作为原先获得的命题的证据或例证而得以理解其意义,我们
23、把这个类型叫做派生下位学习(derivative subsumption)。例如,当学生已经学习了三角形、正方形、长方形,知道三者都是轴对称图形,现在学习“圆也是轴对称图形”这一命题时,就会发现圆具有轴对称图形所拥有的一切特征。二是新的学习内容类属于原有的具有较高概括性的概念中,原有的观念得到扩展、精确化、限制或修饰,新的命题或概念获得意义,我们称这种情况为相关下位学习(correlative subsumption)。例如,学生已知“平行四边形”这一概念的意义,那么,我们可以通过“菱形是四条边一样长的平行四边形这一命题来界定菱形。在这种情况下,通过对“平行四边形”予以限定,产生了“菱形”这一
24、概念。表62新知识的意义获得的同化模式1.下位学习A。派生下位学习B。相关下位学习2.上位学习3.并列结合学习(2)上位学习(superordinate learning)。如果学生已经学习了一些处于同一层级水平的概念,现在要学习一个能将原有观念都包容于其中的新概念,这种学习形式就是上位学习.例如,学生已经从日常生活中学到了“苹果”“桃子”“香蕉“西瓜”等概念,现在要学习“水果这一新概念,此类学习就属于上位学习。这种类型的学习是比较普遍的,特别是与学生日常生活有密切关系的命题的学习大都是以这类学习形式而获得的。在教学过程中,除了首先唤起学生已有的相关概念之外,还需要为学生提供一些他们不曾了解的
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