课程实施现状的调查研究-毕业论文.doc

问题的提出1问题的提出1.1背景、目的及意义1999年6月，中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定提出要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系”；2001年6月，国务院关于基础教育改革与发展的决定进一步明确了“加快构建符合素质教育要求的基础教育课程体系”的任务。于是，我国新一轮基础教育课程改革在世纪之交启动。经过充分酝酿和研究，教育部制定并颁发了基础教育课程改革纲要（试行）（以下简称纲要），确定了改革目标，研制了各门课程的课程标准或指导纲要。遵循“先实践，后推广”的思路，新课程已经于2001年9月在全国38个国家级实验区进行了实验。山西省太原市迎泽区、曲沃县被确定为国家级实验区。2001年10月17日，教育部又发出关于开展基础教育新课程实验推广工作的意见的通知，部署了2002年开展省级新课程实验推广的工作。2002年省级实验区覆盖了500余个县（市、区）级单位，约占全国县、区总数的17%。山西省确定了11个省级实验区。2003年，新课程实验推广进一步展开，在全国范围内，起始年级启用新课程的学生数达到同年级学生数的35%左右。山西省全省60个县（市、区）小学和初中的起始年级进入实验，加上已经开展实验的国家和省级实验区，全省进行课改推广实验的县（市、区）总计达73个，实验学生占到同年级学生的60%以上。新课程正在走进校园，走进师生的生活。基础教育课程改革正在实践中不断走向深入。课程实施是伴随着课程改革的不断深入而出现的一个研究领域。一个新的课程方案出台后，其最终的表达形式是官方正式颁发的课程政策文件，如课程计划、课程标准，它们以书面的形式存在。但是，只有当教师在学校里、在教学中实际执行或实施了这些文件计划，新课程的理想或书面计划才能转化为学校“知觉的课程”、教师“运作的课程”和学生“体验的课程”。换言之，“只有当教师在真实的课堂中与真实的学生一起实际地实施了，计划才会变成现实。课程改革方案的精心设计是改革成功的必要条件，但非充足条件，如果教师没有知觉到计划的要求以及如何在教学实际中运作，那么一切都是徒劳的。” Marsh,C.J.&Willis,G.(1999).Curriculum:Alternative Approaches,Ongoing,Issues,2nded,PrenticeHall,Inc,P.223.因此，课程设计和组织好以后，其实施就显得尤为重要。纵观世界课程改革的历史，大多数课程改革方案付诸实施后并不像方案设计者所预想的那样乐观，国外一项研究报告指出，一项改革方案被采用后，教师的行为只有16%符合方案所要求的行为模式； 张华.论课程实施的含义与基本取向J.外国教育资料,1999,(2):29.20世纪六七十年代,世界绝大多数课程编制计划实际上没有在实践中得以实施。 简明国际教育百科全书.课程M.北京:教育科学出版社,1991,156.许多国家的课程改革“轰轰烈烈开幕，凄凄惨惨收场”（冯生尧，李子建）。在经历了一波又一波雄心勃勃的改革、聆听了一次又一次夸夸其谈的理想之后，学校和课堂、教师和学生依旧延续着几十年乃至几百年以来的传统做法。无论是外国还是中国，这个问题都严重地困扰着教育界。其实，许多改革的成败，主要原因不在于设计是否科学、完美，而在于实施上的种种问题，甚至，许多改革还只是停留在口头上、文件上，连初步的采用也谈不上。课程改革更不例外。我国2001年颁布的纲要是众多课程专家、学者、一线教育工作者历经4年多的反复酝酿和讨论，在广泛听取各方面意见、对国际课程改革趋势和政策深入分析比较、对国内课程实施现状进行大规模调查研究的基础上，制定出的课程改革的总体框架，它为我国基础教育课程的改革与发展勾勒出了一幅美好蓝图。但纲要的颁布既不等于改革的完成，也不等于改革目标的达成，确切地说，它只是改革的开始。课程改革的目标和课程决策者的理念是只有在课程实施中才得以实现和贯彻的，因此，课程改革成败的关键在于课程的实施。有鉴于此，本文在对山西省部分课改实验推广区新课程实施状况进行调查研究的基础上，来考查究竟课程改革的实质效果如何？决策者的良好愿望真正得到了实现没有？是什么因素影响了改革的成败？课程改革的未来将要向何处去？这些是所有课程改革的参与者都需要清楚回答的问题。从根本上讲，研究课程实施的意义在于深刻理解课程改革的实质，提高课程改革的成效。根据课程理论专家、“课程实施”问题研究的奠基者富兰和庞弗雷特（M.Fullan&A.Ponfret）的归纳，课程实施的研究意义可具体分解为以下几方面： Fullan,Michael&Ponfret,Allan(1977),Research on Curriculum and Instruction implementation,Review of Educational Research,47(1):335-397.转印自张华课程与教学论,335.第一，为了了解课程改革的实际。一项课程改革方案付诸实施后究竟引起哪些课程实施的变化？这需要根据课程改革方案对课程实施过程进行直接测量和界定才能知晓。古德莱德进行的一项调查表明，由州教育部制定的课程教学目标经常被下面实施课程的学区所忽视或被严重地扭曲。第二，为了了解课程改革失败的原因。为什么在课程史上有如此多的教育改革惨遭失败？这需要研究产生变革的最困难的方面是什么，以便克服困难，提高改革的成效。综观国际上关于教育改革的研究，尽管对阻碍改革的因素尚未取得一致见解，但是，有一点已经达成共识：要想比较成功地推行一项改革，必须自始至终深入研究改革方案的实施过程，在实施过程中及时调整、修订方案，使之不断臻于完善，降低改革失败的机率。第三，为了对学习结果以及影响学习结果的可能的决定因素作出解释。实施一项课程计划后，学生的学习成绩意味着什么？影响学生学习成绩的可能的决定因素是什么？为了对此作出解释，有必要对一项新方案的具体实施过程单独进行检验。人们往往将采用新课程方案的学生取得优异成绩的原因归于新课程方案本身，而对新课程方案的实施过程和实施程度未作恰当的估计。采用一项新方案并不意味着实施方案的过程就如方案的计划那样。一项研究估计，学习结果的35%的差异可归因于实施过程的差异，就是说，不同学校或班级的学生即使运用了同一方案，其成绩的差异也有可能达到35%，这是由实施过程的差异导致的。第四，为了不至于将课程实施与课程改革过程中的其他方面如课程采用相混淆。人们对课程改革认识的理性化水平的提高过程，就是将课程改革过程分解为不同方面，深入理解每一方面的本质和功能，进而把这些方面有机联系起来的过程。为了把课程实施与相关的其他环节区分开来，就需要把课程实施从课程改革过程中分离出来，单独进行研究。1.2文献综述1.2.1课程实施：理论研究动态课程实施是将课程计划付诸实践的过程，它是实现预期目标的一条基本途径。课程实施涉及的问题是广泛而复杂的，并非像人们通常理解的那样简单而理所当然的。任何一个新课程计划的实施，都将涉及到目标、内容、组织结构、方法、评价以至教学环境等等的一系列变革过程。目前，课程实施的重要性正在引起人们的关注。在早期的课程论著中，课程实施并未受到重视。当时课程学者关心的主要问题是如何把课程设计得更好，而课程实施不过是“课程采用（curriculum adoption）”，一旦课程被采用，便大功告成了。随着实践的发展，人们逐渐认识到问题并非如此简单，设计出来的课程在教育的实际运作过程中往往出现很大的变化，有的仅仅是表面上采用，而实际上是自行其是。所以，自20世纪60年代以后，课程学界开始探讨课程实施或课程变革的一些理论与实践问题，其所涉及的内容非常广泛，如辛德（J.Snyder，1992）、富兰（M.Fullan，1991）、古德莱德（J.I.Goodlad）等人的探讨就包括目标、组织结构、教学材料、角色关系、课堂策略和评价等；香港的李子建教授和黄显华教授在课程：范式、取向和设计一书中也比较深入地探讨了课程实施的定义、取向、成分、障碍和有利因素及模式等问题；台湾的黄政杰教授在课程设计一书中分析了课程实施的意义、取向、层面、水平以及障碍因素等，这些探讨所采用的研究方法主要有文献分析法、观察法、调查法、访谈法、内容分析法和实验法等。在我国大陆地区，课程实施问题虽然很少有人作过系统的研究，但普遍对其予以较多关注，相关的著作和文章数量已经不少。陈侠先生的课程论、靳玉乐教授的现代课程论、施良方教授的课程理论以及钟启泉、张华的课程与教学论等著作中都把课程实施单独列章进行研究。汪霞、马云鹏、刘启迪等学者发表的关于课程实施的文章较多。大陆地区的学者在从教学入手探讨课程的实施时，主要集中在学校水平的因素分析，尤其是课堂层面的师生教学行为、管理行为和互动行为上，理论主要还是沿袭国外课程学者的学术成果，还未形成符合中国国情的一套理论体系，当然，这不是一朝一夕的事情。尽管国内外在课程实施的研究上存在很大差异，但整合起来看，所取得的理论成果却是十分丰富的，现将其归纳如下：1.关于“课程实施”涵义的界定关于“课程实施”，有如下几种具有代表性的说法。富兰（Fullan）：使变革成为实践的过程；利思伍德（Leithwood）：实践涉及缩短现存实践与创新所建议的实践之间的差异；劳克斯与利伯民（Loucks&Lieberman）：一个新的实践之实际使用情况；谢乐、亚力山大及刘易斯（Saylor,Alexander&Lewis）：教学(Instruction)过程是课程计划的实施，这个过程通常（但不一定）涉及“教”（Teaching）学校环境内出现的教师与学生之间的互动。 李子健,黄显华.课程:范式、取向和设计M.香港中文大学出版社,1994,11,311.施良方：把新的课程计划付诸实践的过程。综合以上几种观点，我们至少能从中介、手段与价值取向三个维度来考察“课程实施”。课程实施的中介一般定位于“课程计划”。“课程计划”是指制定课程变革的理想及实现这种理想的具体方案。“课程实施”是将某项课程计划付诸实践的具体过程。课程计划与课程实施之间的关系是理想与现实、预期的结果与实现结果的过程之间的关系。课程实施的手段以学校范围内的教学活动为主，但除此之外，还存在着借助社会上的各种资源而没有教师、学校直接参与的其他形式。课程实施的价值取向则在于“创新”、“变革”，因为课程计划付诸实践的过程，应是力图使现实发生预期的变化，从而迈向理想状态的过程。因此，我们不妨将课程实施定义为：是通过教学等各种手段，创造性地将课程计划付诸实践，从而产生某种变革意义的过程。 叶丽新,教师具有自省意识的课程实施者J.集美大学教育学报,2001,1.2.课程实施的取向。课程专家富兰（M.Fullan，1977）等把课程实施的取向概括为得过且过（muddling through）、相互调适（mutual adaption）和忠实（fidelity）三种取向；辛德（J.Snyder，1992）等人则将其归纳为忠实、相互调适和缔造（enactment）三种取向。得过且过取向是一种最保守的做法，它往往避开矛盾和问题，在过程中临时作出决定，因而其方向是不太明确的，难于达成预期的目标。持这种取向的教师往往是悲观主义者，对课程设计的重要性和实现预期的课程目标持怀疑态度。忠实取向又称程序化（programmed）取向，它强调课程实施者应“忠实地”反映课程设计者的意图，按照课程设计者建立起来的一套程序和方法将课程计划付诸实践，只有这样，才能达到预期的课程目标。采取忠实取向的教师往往把课程知识的建构看成是课堂外的专家的事情，自己只是消极的执行者，把专家研制出的课程付诸实践是自己最主要的职责。相互调适取向强调的是课程实施过程本身的变化过程，注重课程设计和课程实施之间的相互调适。持这种取向的课程实施者可以根据实际情况采取三种做法：一是局部调适，即课程实施者只对课程计划进行部分调整，以适应课程设计者的意图；二是双向调适，即课程设计者和课程实施者双方都或多或少地改变一些看法和做法，以便能够适应双方各自不同的情况，从而使课程变革更有针对性和实效性；三是课程实施者可以根据自己的旨趣以及面临的实际教育情境，做出课程变革，而这种变革不必按照课程设计者的意图来进行。这与课程实施的缔造取向非常相似。缔造取向关注的是师生的课程建构问题，认为师生是课程知识的创造者，他们应当致力于课堂中自然发生的课程问题。因此，它特别注重课程实施过程中的意义诠释、文化背景、价值认同等。这种取向是建立在课程实施者个人的教育观念上的，强调批判性对话和主体意识的觉醒，因而，其成败的关键与课程实施者的课程设计能力关系很大。这种取向是目前课程实施的主要发展方向。我国台湾课程专家欧用生教授（2000年）将课程实施的新观点归纳为落实观、再概念的改革、教学导向的改革、转型的改革和革新的社会实验五类，这些见解是很有创意的。3.课程实施/变革的类型麦克尼尔（J.D.McNeil）在课程导论一书中考察了五种类型的课程变革：一是替代，如新教科书代换旧教科书；二是交替，当变革被引进到现行的材料中，并有希望成为选修科目因而容易被采纳时，交替就产生了。对教科书的修改，亦是一种交替；三是紊乱，这些变革是破坏性的；四是重建的变革，这些变革导致课程体系本身的修改，如新教学观的形成；五是价值变革，这类变革是指参与课程实施的人员的基本价值观念发生了转变。课程实施/变革的类型可能因为划分角度不同而有所差异。从变革的范围来看，有全部课程变革、部分课程变革和单项课程变革；从变革的方式来说，有采纳、改编、整合、拓展、重建等；从变革的主体来讲，涉及到社会（主要指国家教育行政部门）层面的变革、机构（主要指学校）层面的变革和个人（师生）层面的变革。其中，课程采纳是指教师采行新课程计划；课程改编系指对新课程进行一定的改变以适应具体的教育情境，它基本上能够反映课程设计者的意图；课程整合是指对新课程计划所涉及的各类课程从整体上加以协调，以促进跨学科学习；课程拓展是指以拓宽新课程的范围而进行的一种课程变革；课程重建是指课程实施者基于个人教育理念和课堂里的实际情境，自行发展课程，以实现课程变革。4.影响课程实施的因素辛德（J.Snyder，1992）等人分析了影响课程实施的四类因素：第一类是与课程变革本身性质有关的因素，诸如课程变革的必要性及相关性、改革方案的清晰程度、改革方案的复杂性、改革方案的质量与实践性等；第二类是校区水平上影响实施的因素，诸如地方管理部门的支持等等；第三类是学校水平上影响实施的因素，诸如校长的作用、教师之间的关系、教师的特点与取向等；第四类是环境对实施的影响，诸如政府部门的重视、外部的协调等。概括起来看，影响课程实施的因素可以归纳为新课程方案的特性、人的因素、物的因素和背景因素。其中，新课程方案的特征主要涉及到课程改革的需要、明确性、复杂性和实用性等；人的因素主要包括行政人员的支持、教师、校长和学生，而教师参与课程决策的能力、投入感、对改革的认识与教育理念、合作性和对新课程的认同以及校长的变革风格等对课程实施的影响最大；物的因素主要涉及课程变革的物质条件；背景因素主要涉及到学区、学校 、课堂三个层面的社会政治与文化过程中对课程实施的影响。5.教学是课程实施的基本途径教学是指教师以适当的方式促进学生学习的过程。教学是学校实现教育目的，使学生德智体几方面都得到发展的基本途径。教学活动是教师和学生以课程为中介而构成的。教学是课程实施的基本途径。尽管课程实施还可以有其他途径，诸如学生自学、社会考察等方式，但教学无疑占据着课程实施的核心地位。从某种意义上说，只有在教师把课程计划作为自己选择教学策略的依据时，课程才开始得到实施。“课程实施”与“教学”虽是两个不同的概念，分属于不同的研究领域，但二者在内涵上又多有重叠和联系。课程实施与教学的区别主要表现在两个方面。首先，课程实施在内涵上涉及的范围比教学更广。课程实施是执行一项或多项课程变革计划的过程，涉及整个教育系统的相应变化。而教学主要是指教师与学生在课堂中的互动行为，它与课程实施相比在范围上来得更狭窄。其次，二者研究的侧重点有别。课程实施的研究主要探讨课程变革计划的实施程度、影响课程实施的因素、课程变革计划与实践情境的相互适应机制、教师与学生创生课程的过程等。教学研究则主要探讨教师的“教授行为”（Teaching）、学生的“学习行为”（Learning）及二者之间的互动机制。课程实施与教学又具有内在的统一性和联系，主要包括两方面。第一，课程实施内在地整合了教学，教学是课程实施的核心环节和基本途径。离开了教学，课程实施就无从谈起。因此，许多人把课程实施与教学视为同义语。第二，课程实施研究与教学研究具有内在的互补性。教学研究有助于理解课程实施过程的内在机制；课程实施研究则有助于理解教学的本质，从而为教学设计提供新的视野。 钟启泉，张华.课程与教学论M.上海教育出版社,2000,366-367.本文正是基于以上理论，考虑主要从教学实践中教师的教学行为和学生的学习行为的变化来考察新课程实施的现状，当然，教师的理念、课改意识、课程意识以及影响课程实施的诸多因素等也在研究之列。1.2.2课程实施：现状调查研究国内对于课程实施现状的调查研究基本集中在对某一具体学科课程实施效果的考查，以数学学科较多，国家课改实验区新课程实施整体调查也有一些。北京教科院基础教育科学研究所曾于1999年6月7月对北京市义务教育数学课程实施状况进行了调查，以问卷的方式调查了北京市1239名小学和初中学生及589名中小学生家长，这次调查是为全面深入地了解九年义务教育数学现行课程实施情况，为制定旨在促进学生生动活泼、发展的现代化中小学课程标准提供客观依据和有关建议。对学生的调查结果显示，中小学生学习数学的方式，以被动接受式为主要特征，其表现之一是“上课听听、记笔记、做题”；“老师讲、学生听”，“老师问、学生答”的灌输式教学仍是目前教师主要采取的教学方式，“照本宣科”成为这一方式的基本特征。而这种教学方法已不适应学生的数学学习，他们迫切希望教师进行教学方法的改革。为了较全面地了解九年义务教育初中数学课程实施的成功经验，为数学课程标准的制定提供依据，湖南省教育科学研究所赵雄辉老师于1999年4月至6月在湖南省抽取了24所中学以问卷方式对202名初中数学教师进行了初中数学课程实施状况的调查。为给高中数学课程标准的研制提供客观依据和背景资料，西北师大吕世虎老师对江苏、新疆、甘肃三省高中数学课程实施中数学大纲的使用情况进行了调查研究。东北师大教育科学学院马云鹏曾作过“小学数学课程实施的个案研究”，该研究从教师的课程决策入手，分析了小学数学课程实施的特点，以及影响课程实施的因素。该研究采取质化研究的方式深入到现场了解实施过程中教师的想法和做法，并从城市和农村学校两个维度进行了比较研究。研究结果显示，教师对教材和教学参考书的依赖程度很高；城市教师和农村教师在教学方法上有很大差别；小学数学课程实施情况与有关文件的规定有很大差别。针对这些问题，作者提出几点建议：一是确立开封的有弹性的课程设计与实施模式。二是编制灵活多样的教学大纲与教材。三是加强教师队伍的培训与提高。江苏省教育科学研究所成尚荣等人于2000年9月与2000年11月对江苏、浙江、福建三省的基础教育课程实施与管理现状进行了调查，以座谈、实地考察、个别访谈等方式，通过调查了“三级”课程实施、管理的现状、问题与矛盾，发现基础教育课程的实施与管理还存在许多问题，具体表现在：课程体系高度统一；过分强调“被动执行”和“严格忠实”，严重制约着课程管理与实施水平的提高；“应试教育”、中考和高考指挥棒的负面导向功能明显；课程实施所需的师资培养和培训严重滞后于课程改革，其中教师素质无法适应课程实施新要求的需要。为此，作者强调要彻底改变课程实施中的“满堂灌”现象，以学习方式的改变为重点来提高课程实施的水平，充分发挥教师和学生在课程实施中的主体作用。广东省中小学课程设置改革方案课题组于2000年10月23日至11月15日期间就广东省中小学课程设置与教材使用问题进行了调查。发现广东中小学在教材使用权、学时分配、课程实施的条件和现状、教材的内容和编写等方面存在不少问题，建议从课程内容更新、课程设置的多样化、课程管理灵活性和课程评价的多元化等方面考虑课程改革。为了了解九年义务教育课程数学实验教材在小学的实施状况，东北师大教科院马云鹏等人在吉林省三个实验区进行了调查研究，了解实验教材实施过程中实验学校的领导、教师和学生对教材的理解和具体表现，进而分析新的数学课程与教材的科学性、合理性和可行性以及存在的问题。检验教材实验过程，提出教材修改建议和教师培训建议，为课程与教材改革的进一步决策提供参考。北京师大教育学院博士生卢立涛曾作过“小学英语课程实施的个案研究”，该研究采用质性研究方法，以一位专家教师与一位生手教师作为研究对象，从教师知觉课程层面、教师运作课程层面和学生经验课程层面进行比较分析，探讨小学英语课程实施的现状和存在的问题，并提出相应的改进建议。新课程开始实验后，西北师范大学课程研究中心于2001年10月深入灵武国家课改实验区，对新课程实施两个月来的情况进行了调查研究。此次调查集中对6所城乡的民族中小学以问卷、座谈、访谈、听课观摩、参加相关会议等形式，从理念、过程与方法、情感与价值观、知识与能力四个方面，对课改过程中的成绩和存在的问题进行了调查分析，为国家课程标准的制定和课改实验的启动作了必要的前期调研与准备工作。大连教育学院慕晓茹老师分析和研究了初中生物学课程实施现状和教师的表现，提出了与课41程标准实施相关的教师培训对策。河北省教育科学研究所潘紫千等还就中学生生物学学习状况进行了调查，分析结果表明：学生对生物学充满了兴趣，但教师素质、考试制度是影响学生生物学习兴趣的主要因素。1.2.3课程实施：实践中的问题问题之一：行政主导，教师与学生缺少参与我国大陆地区长期以来把课程发展作为行政行为，课程改革主要是由国家教育部来决定的，政府一旦作出决定之后，通过行政手段下达地方。课程改革总是以官方的意志为依据，由少数专家特别是学科专家来制定新课程计划，然后通过行政命令（主要是颁布正式文件）来推行课程改革的实施，这就把教师、学生、家长以及社会各界人士排斥在课程改革的决定之外，教师和学生成了法令的接受者，其任务就是要忠实地执行新课程。这样一来，教师成为课程改革的被动实施者，从而也就失去了课程改革的动力，而课程改革的成功又总是与课程实施者对课程改革的积极态度、主动参与等分不开的，还如台湾著名课程专家欧用生教授（2000年）指出的那样：“教师参与教育实验，分析自己的教学，改革自己的课程，并非遵循由上而下的权威指令，而是考验实验性的行动假设，收集资料和证据，并继续改进”。问题之二：重设计，轻实施我国大陆地区两次课程改革都比较重视新课程方案的设计和试验教材的编写，至于学校教师和学生接纳实施的程度如何，则重视不够。每一次课程改革，国家都要花费大量的人力、物力、财力，学科专家对课程进行规划、设计和评价，以发展新课程计划，但对于将新课程计划付诸实施的策略和措施则缺乏思考和研究，即便有所探讨，也主要是从行政和技术层面考虑的，忽视了课程实施的复杂性和困难性。事实上，在国内外普遍存在的一个问题是，许多被认为是设计得很好的新课程往往不能被有效地付诸实施，要么被排斥，要么流于形式，或者是在实施中完全走了样。问题之三：课堂策略，缺乏变革测量课程实施程度的一个重要指标是在实际的课堂教学中，师生课堂行为按照课程改革要求所得到的实际变化程度（冯生尧，李字建，2000年）。一项课程改革一旦付诸实施，想要取得预期的效果，课堂教学策略就必须发生相应的变革。从多位学者所做的调查研究来看，新课程实施以后，课堂上传统的做法依然很普遍地存在着，说明我国大陆地区的课堂策略总体上是缺乏变革的。以前苏联凯洛夫为代表的教学思想体系仍然是课堂教学的理论基础。教师的课程实施主要还是忠实取向的，课堂教学是以教师和书本为中心的，重视集体教学而忽视个别指导，强调教师讲授而忽视对话、体验和探究性教学，课堂管理是控制性的而非促进性的，师生互动是单向的而非多向的等等。毫无疑问，课堂策略缺乏变革，是制约课程实施的又一个重要因素。山西师范大学学位论文2立论基点2.1基础教育课程改革纲要（试行）对新课程实施的要求2001年7月国务院批准的基础教育课程改革纲要（试行）（以下简称纲要）的颁布，标志着我国基础教育课程改革进入全面实施阶段。纲要是我国基础教育课程改革的纲领性文件，制定了本次课程改革的总体框架，提出了本次课程改革的目标和任务。纲要第二部分提出了基础教育课程改革的六项具体目标，其中第四项目标是：改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。纲要第四部分是关于改善课程实施（教学）过程的阐述：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展”；“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具”。教学是课程实施的主要途径。因此，教学改革是课程改革系统中不可少的一环。可以想象，没有教学改革的课程改革，最终的结果充其量只能局限于教科书的更替。2.2新课程标准对新课程实施的要求在新一轮基础教育课程改革中，国家课程标准取代了沿用了几十年的教学大纲。国家课程标准无论从目标、要求还是结构、体例上都是全新的，蕴含着素质教育的理念，体现着鲜明的时代气息，是一部内容十分丰富的全新意义上的“教学大纲”。课程标准是国家对学生接受一定教育阶段之后的结果所做的具体描述，是国家教育质量在特定教育阶段应达到的具体指标，它具有法定的效力。因此，它是国家管理和评价课程的基础，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据。与原教学大纲不同的是，课程标准对每一学科课程的性质、价值与功能都做了定性描述，阐述了本课程领域改革的基本理念，便于教材编写者和教师整体把握课程。与原教学大纲相比，课程标准最显著的变化是课程目标发生了根本变化。课程的功能由过去单纯强调知识和技能转向同时关注学生学习的过程和方法、情感、态度、价值观，并对其提出了目标要求。课程标准还提出了多元评价建议。课程评价更加关注人的发展过程，将学生的发展、教师的发展与课程的发展融为一体，各学科课程标准淡化了终结性评价和评价的筛选功能，强化了过程评价和评价的教育功能，并呈现多元化的趋势。最关键的是，课程标准还为一线教师提供了课程实施建议，包括教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源开发与利用建议等，同时，提供了典型案例，便于使用者（教师等）准确理解课程，减少在实施中的落差。2.3教育心理学关于学习方式的理论阐释学习方式的转变是本次课程改革的显著特征，也是课程实施的内在要求和成功体现。学习方式较之于学习方法是更上位的东西，两者类似战略与战术的关系：学习方式相对稳定，学习方法相对灵活，学习方式不仅包括相对的学习方法及其关系，而且涉及学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质等心理因素和心灵力量。从人性的角度来说，人是主体性与客体性的二重统一，人是能动性与受动性的二重统一，人是独立性与依赖性的二重统一。传统学习方式把学习建立在人的客体性、受动性、依赖性的一面上，从而导致人的主体性、能动性、独立性的不断销蚀。转变学习方式就是要转变这种他主性、被动性的学习状态，把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程。这是学习观的根本变革，学习不是一种异己的外在的控制力量，而是一种发自内在的精神解放运动。从实践的角度讲，这种学习观的变革意味着要改变学生的学习态度，培养学生的学习责任感，并使学生养成终身学习的愿望和能力。从教育心理学角度来讲，学生的学习方式有接受和发现两种。在接受学习中，学习内容是以定论的形式直接呈现出来的，学生进行学习的心理机制和途径是同化，学生是知识的接受者。在发现学习中，学习内容是以问题形式间接呈现出来的，学生进行学习的心理机制或途径是顺应，学生是知识的发现者。两种学习方式都有其存在的价值，彼此也是相辅相成的关系。但是，传统学习方式过分突出强调接受和掌握，冷落和贬低发现和探究，从而在实践中导致了学生认识过程中的极端处理，使学生学习书本知识变成仅仅是直接接受书本知识（死记硬背书本知识即为典型），学生学习成了纯粹被动地接受、记忆的过程。这种学习窒息人的思维和智力，摧残人的学习兴趣和热情。它不仅不能促进学生的发展，反而成为学生发展的阻力。转变学习方式就是要改变这种状态，把学习过程之中的发现、探究、研究等认识活动突显出来，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。倡导发现学习、探究学习、研究学习。调查结果分析与讨论3调查过程3.1调查背景及目的我国新一轮基础教育课程改革从2001年7月基础教育课程改革纲要（试行）的颁布进入实施，经历了从国家实验区实验阶段、省级实验区实验阶段到2003年秋季入学开始的实验推广阶段。山西省课改实验伴随着国家课改的步伐，经过太原市迎泽区和区沃县两个国家级实验区实验以及11个省级实验区实验之后于2003年9月初进入大面积实验推广阶段，全省60个县（市、区）小学和初中的起始年级进入实验，加上已经开展实验的国家和省级实验区，全省进行课改实验的县（市、区）总计达73个，实验学生占到同年级学生数的60%以上。为了了解课改实验推广区暑期教师培训工作以及新课程实施状况，受山西省教育厅委托，2003年10月下旬山西省教科院组成课改评估小组分赴全省各地进行督察评估，笔者有幸参加了调查结果分析与讨论赴太原市和吕梁地区两地市的评估小组，深入课改一线，真实地感受了新课程，并作了大量研究调查结果分析与讨论工作。在此之前，笔者曾对2002至2003学年临汾、运城两地部分学校的初一思想政治新课程的实施现状作了调查研究，前后共调查15所学校，召开教师座谈会7次。本文试图对山西省课改实验推广区新课程实施的整体状况作一全面剖析，希望能为一线教育工作者或课程研究学者提出一些建设性建议，为我省乃至全国的课改实验的顺利推进做一点工作。3.2调查对象及研究方法本文以定性研究为主、量化研究为辅，主要采用访谈、课堂观摩、座谈及问卷调查等方法。主要调查对象为初一年级段及小学段的老师和学生，其中问卷调查学校有山西省临汾市4所学校，运城市2所学校，督察评估所到学校有太原市阳曲县2所学校以及吕梁6所学校，总计15所学校，总学生数约达1000人左右，参加访谈、座谈的教师总人数约有百人次。对思想政治科目的问卷调查对象为初一学生，共发放问卷410份，收回有效问卷406份，分别来自临汾、运城两地的七所学校，每所学校随意抽取一个自然班作为样本。涉及学校类型有：城市重点中学、城市普通中学、私立中学、郊区中学、平川以及山区乡镇中学。3.3研究内容学校基本条件和氛围对课程实施的影响。包括校长观念，学校对实验教师教学的管理与评价，学校的基本状况，教学设备和教学条件等；教师的理念转变及教学方式转变。包括教师培训后新理念的形成、课改意识、课堂教学组织方式等；学生学习方式转变。主要是学生在课堂上的参与情况和学习的情感、态度等；新课程实验推广的整体状况。调查结果分析与讨论4调查结果分析与讨论4.1调查结果4.1.1学校基本条件、氛围对课程实施的影响影响课程实施的因素是多方面的，其中校长的教育观念、学校的设施和资源、学习氛围是影响课程实施的重要因素。通过访谈、座谈和观察，了解到大多数学校都在积极地响应政策投入课改工作，尽最大努力在财力、物力、人力上为课改创造条件，例如，给实验年级分配优秀教师、配备多媒体等设备，对教师评估也不再以分数为唯一标准，而是多方衡量、多角度评价。多数校长经过培训具备了较新的教育理念，正在将新理念贯彻到学校管理和教学过程中，学校学习气氛普遍良好。但通过比较，发现以下两点差异：第一，城市学校比农村学校新课程实施的力度大通过对几所城乡中学初一思想政治课的听课、教师访谈及问卷调查，发现在文件规定与实际实施课程的比较中，城市学校与农村学校有差异，如下表所示：城市与农村文件课程与实施课程的比较文件的规定和要求实际的表现城市农村计划阶段课堂中调整计划阶段课堂中调整目标对学生进行心理品质、正确思想方法、健康人格和个性优化教育注重基础知识、常识教育；在一定基础上体现性格教育和思想方法教育；较少体现心理品质教育和人格教育。注重基础知识、常识教育；在一定基础上体现性格教育和思想方法教育；很少体现心理品质教育和人格教育。基本要求理解：列举事例说明道理或引用事例谈对某道理的体会比较注重对基本内容的罗列，突出重点知识，事例基本采用书本上的原事例。基本按计划进行，注重对知识的记忆、理解，除了书本上的事例，稍有发挥。遵照教参的要求，按书本知识的进度进行安排，事例完全采用书本上的原事例。注重知识的罗列、记忆，对理解无较高要求，举事例较少。活动：用于开展学生课堂 活动和实践的时间不少于总课时数的20%基本围绕课堂活动来安排，有时专门设一节活动课，课外活动无计划。如时间允许，知识课和活动课一起上，如时间不够，专设一节活动课。基本不计划活动课。基本没有专门的活动课，偶尔在课堂中穿插一些小活动。方法多种教学方法灵活运用比较注重教师讲，在很大程度上将多种教学方法结合。基本上采用计划的方法，并在教学中做一些积极的调整。以教师讲授为主，教学方法单一。基本按照教学程序进行教学，学生基本跟着老师思路走，偶有提问。根据学生个别差异因材施教计划对差生采取一些办法。基本按统一要求进行，偶有照顾到差生。对差生的方法比较单一。对不同学生缺少灵活多样的方法。文件课程和实施课程是课程实施前后的两种课程形态。本文所指的文件课程是新课程标准，其中包括课程目标、课程计划等。从表中反映出，具体实施过程中表现出来的教学目标与文件中所规定的教学目标存在着一定的差别。教师只是部分地体现了文件中所规定的教学目标，而忽视了其他部分（或许是比较重要的部分）。在实际教学中表现出过多地重视基本知识的传授的倾向，尤其是农村学校在课堂教学中更是缺乏变通，教学内容和方法都很单一，这是不符合思想政治这门课的特点和宗旨的。同时，城市和农村学校，在教学目标实施方面的表现也有些差别，相对来说，城市稍好于农村。城市学校无论在地理位置、学校设施、师资还是财政支持以及信息传递方面都优越于农村学校，因此城市学校有条件也有能力在课改中走在农村的前面。而在我省，山区县占有很大比重，经济普遍欠发达，这里的农村学校条件较差，师资力量薄弱，传统观念根深蒂固，因此，新课程在农村的真正立足，还需假以时日。第二，校长观念新的学校，课程实施的效果较好通过调查、比较发现，一个学校的校长观念放开了