高等农业院校通识教育课程教学改革与实践研究.pdf
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1、6 4 收稿日期2 0 2 3 1 1 0 8 基金项目 南京农业大学校级教育教学改革研究项目“整合性原则下农业院校通识课程教学改革与实践”(2 0 1 9 Y 0 3 9)作者简介 殷志华,男,南京农业大学人文与社会发展学院讲师,博士;研究方向:遗产旅游及通识教育。卢勇,男,南京农业大学人文与社会发展学院教授;研究方向:农业史及农业文化遗产保护。【教育教学研究】高等农业院校通识教育课程教学改革与实践研究殷志华,卢勇(南京农业大学,江苏 南京2 1 0 0 9 5)摘 要 通识教育是高等教育的重要组成部分,在建设高质量教育体系的新时代,承载着育人与育才的双重任务。在我国农业现代化、乡村振兴和新
2、农科建设的背景下,高等农业院校应以未来为导向,明晰新时代培养卓越农林人才的根本任务,持续加强和完善通识教育。文章结合通识教育发展理念,运用定量与定性相结合方法,基于学生视角对N大学通识教育课程设置、教学情况进行实证研究。大学生对于通识教育课程总体是满意的,在今后的改革与实践中,应将整合性作为通识教育课程改革的重要原则;挖掘农业院校自身特色,完善问题引导下的“实践+课堂”二元教学模式应是通识课程教学改革与实践的重要途径,以推动高等农业院校通识教育教学改革与实践。关键词 高等农业院校;通识教育课程;整合性;二元教学模式 中图分类号G 6 4 2 文献标识码A 文章编号1 0 0 9 1 1 7 3
3、(2 0 2 3)6 0 0 6 4 1 1 引言“通识教育”是由“g e n e r a le d u c a t i o n,l i b e r a l e d u c a t i o n”的理念意译而来,其中的“通”和“识”借鉴了中国传统文化相关诠释。亦有人把“g e n e r a l e d u c a t i o n”译为“普通教育”“一般教育”1,将“l i b e r a l e d u c a t i o n”译作“自由教育”“博雅教育”等。关于通识教育源流有两种不同意见,一种认为通识教育 源 自 于 古 希 腊 时 代 的 自 由 教 育(l i b e r a l e d
4、 u c a t i o n)2。进入近代,纽曼认为大学的目标是提供自由教育,以训练人的理智3。2 0世纪哈佛大学的 红皮书则认为通识教育是自由教育的一种现代性表达,认为通识教育的最终目标在于培养受过良好教育的公民4。另一种观点把中国通识教育视为一种植根于中国古典思想,异于西方“自由教育通识教育”发展路径的本土教育思想。陈向明认为中国古代教育原本具有通识教育的精神和内容5。胡莉芳认为通识教育的精神和内容在中国教育传统中具有普遍性,如体现在儒家对伦理道德教育和人文经典教育的重视上6。陆一和徐渊则对中国古典教育思想的“通”“识”进行了详细考证,认为古典儒家思想具有丰富的“通”“识”元素,“通”指治
5、学上对不同学问领域的贯通,“识”包括个体层面对事物超越表象的辨别力和洞2 0 2 3年第6期(第2 4卷 总第1 7 6期)中国农业教育C H I N AA G R I C U L T U R A LE D U C A T I O NN O.62 0 2 3(V o l.2 4G e n e r a l,N o.1 7 6)6 5 察力7。罗亚利和王运来研究钱穆“执两用中”通识教育思想,认为钱穆关于“通识”核心概念论述是以中国传统文化为基点的,指出中国教育如果不从文化大源出发,培养出来的学生不能继承中华文化,亦无法参透其它异质文化内蕴8。虽然在通识教育渊源、内涵上有不同的看法,但在实践上,一般
6、认为是1 9世纪初美国博德学院(B o w d o i nC o l l e g e)的帕卡德(A.S.P a r k a r d)教授首次将通识教育与现代大学教育联系起来。而较早开展自由教育的耶鲁大学倡导学生选修人文艺术课程;哈佛大学在通识课中极力打造通识核心课程,在教育计划中倡导文理交叉。在我国,通识教育研究与实践相对较晚,二十世纪八九十年代,复旦大学、北京大学、清华大学和武汉大学等高校有学者专门研究大学通识教育并开设有相应的课程9。但中国大学正式以“通识教育”的名义开始建制性改革是从2 1世纪初开始的1 0。2 0 1 3年,教育部出台的 关于2 0 1 3年深化教育领域综合改革的意见
7、中明确:“鼓励和支持高校结合实际,探索通识教育新模式”。2 0 1 6年,“通识教育”出现在 中华人民共和国国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要 中:“改革人才培养机制,实行学术人才和应用人才分类、通识教育和专业教育相结合的培养制度。”此后,越来越多的院校开始重视通识教育,通识教育课程建设进入高速发展阶段。虽然高校层面对通识教育的认识在逐步加深,很多院校设立了自己的通识教育体系,但通识教育课程往往得不到与高校基础课、专业课同等的重视,承载着崇高育人目标的通识教育课程甚至获得了诸如“水课”的评价1 1。通识教育是高等教育的重要组成部分,旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会
8、人和国家公民1 2,它在现代大学教育中具有重要地位,通识教育课程绝对不是随便上的“水课”。针对通识教育课程教学与实践中出现的问题,本文以N大学为例,将高等农业院校的通识教育课程为研究对象,关注学生对通识教育课程的认知与期待,通过通识教育课程教学实证分析,为高等院校通识教育课程改革与实践提供资鉴。一、案例选择与研究思路本文以N大学所开展的通识核心课程为研究案例,以学生视角对高等农业院校通识教育课程改革与实践开展研究。N大学是一所以农业和生命科学为优势和特色,农、理、经、管、工、文、法学多学科协调发展的教育部直属全国重点大学,是国家“2 1 1工程”重点建设大学、“9 8 5优势学科创新平台”和“
9、双一流”建设高校。N大学人才培养涵盖本科生教育、研究生教育、留学生教育、继续教育及干部培训等各层次,2 0 1 4年,首批入选国家卓越农林人才培养计划。目前N大学有3 4个专业获批国家级一流本科专业建设点,1 3个专业获批省级一流本科专业建设点。在百余年的办学历程中,该校以培养拔尖创新型和复合应用型人才为目标。2 0 1 9年,N大学对全校的通识教育课程进行系统设计,设置了6类8门1 0学分的新时代农业特色通识核心课程体系。其中将通识教育课程分为六个大类:文学艺术、历史研究、社会分析、哲学方法、科学探索和外国文化1 3。旨在通过六大通识核心课程教学达到加强学生对优秀文学艺术作品的了解,培养学生
10、对文学和艺术感性鉴审能力、各种知识交汇融通能力、综合创造能力、文字写作及各种表达能力的目的;使学生对世界主要文明形成简要理解,认识人类文明的丰富性与多样性、探索不同文明彼此沟通的途径;培养学生能够运用科学、理性、批判和比较分析的能力,学生具有应用跨学科的视角去审视中国和世界的能力;掌握哲学方法的相关基本知识,提高学生理论思维能力;能够运用哲学研究理论思考与分析问题;增强学生跨学科基2 0 2 3年第6期(第2 4卷 总第1 7 6期)中国农业教育C H I N AA G R I C U L T U R A LE D U C A T I O NN O.62 0 2 3(V o l.2 4G e
11、n e r a l,N o.1 7 6)第6期殷志华,等:高等农业院校通识教育课程教学改革与实践研究 6 6 础科学素养,使学生逐步建立对于人类自身和世界的科学态度,培养科学探索、求实创新的精神;开阔学生视野,了解不同国家、不同地域、不同民族文化特点及优势,达到提升学生文化素养、精神气质、文化品格,提高学生的审美能力和理性思维能力等目标。经过多年的通识核心课程教学与实践,为了解通识教育课程的现状,以及学生对通识课程的期望及通识核心课程教学改革思路等,本研究主要采用问卷调查方法分析高等农业院校通识教育课程教学改革与实践问题。问卷调查的对象为N大学全日制在校本科生,发放问卷1 6 0份,回收有效问
12、卷1 4 5份,调查问卷有效率为9 0.6%。同时,笔者还对3 0位学生进行了访谈,以期更全面了解通识教育课程教学情况。通过问卷调查及访谈,分析结果如下。二、高等农业院校通识教育课程教学现状 本研究采用的涉农高校通识教育课程调查问卷是在参照相关研究基础上,根据实际需要设置的。调查问卷内容包括学生对通识教育的认识、通识教育课程设置、教学情况以及学生对通识教育课程需求等方面。(一)学生对通识教育的认识数据显示,学生各年级的分布情况如下:大一年级的人数为4 5人,占总人数的3 1.0 3%。大二年级的人数为6 3人,占总人数的4 3.4 5%。大三年级的人数为2 9人,占总人数的2 0%。大四年级的
13、人数为6人,占总人数的4.1 4%。研究生的人数为2人,占总人数的1.3 8%(见图1)。从数据可以看出,大一、大二年级的人数最多,占总人数的7 4.4 8%。大三年级的人数稍少,大四年级和研究生的人数相对较少。了解调查对象的年级分布情况,可以看出通识教育课程授课对象主要是低年级的大学本科生,这有助于进行进一步的分析和决策。而在调查对象专业类别上,理工科类专业人数为9 6人,占比6 6.2 1%;人文社科类专业人数为4 9人,占比3 3.7 9%。图1 学生年级分布图图2 学生了解通识教育的途径调查数据显示,绝大多数(9 3.7 5%)的受访学生是通过学校公布的通识课程要求了解到通识教育,少数
14、(2.6 8%)的受访学生通过相关政策文件获知,还有一部分(3.5 7%)通过网络途径了解到(见图2)。值得注意的是,没有受访者选择“其他”选项。说明大学生对于通识教育的了解主要是进入大学后才获取相关信息,这与调查对象集中于低年级本科生有关。根据表1数据分析可得如下结论:第一,选项“培养学生具有文理兼备的知识结构”“关注人和谐全面的发展,不以职业为最终目的”和“开发智力,培养美德,培养批判性思维能力”在数据中出现的比例相对较高,都超过了5 0%。这表明大部分受访学生认为通识教育的目的在于关注人的全面和谐发展,注重培养学生的文理知识和6 7 表1 学生对通识教育课程(目的、性质等)的认知选项小计
15、比例培养学生具备正确价值观和健全人格1 2 38 4.8 3%培养学生具有强烈好奇心和多方面能力1 0 37 1.0 3%培养学生具有文理兼备的知识结构1 1 98 2.0 7%尽可能普及专业之外的学科知识和技能,增强就业竞争力8 76 0%通识教育就是非专业教育2 11 4.4 8%通识教育就是人文素质教育4 43 0.3 4%开发智力,培养美德,培养批判性思维能力7 14 8.9 7%关注人和谐全面的发展,不以职业为最终目的8 25 6.5 5%通识教育就是讲授一些“不实用”的知识1 38.9 7%其他10.6 9%批判性思维能力,而不仅仅是为了职业发展或增加就业竞争力。第二,选项“培养学
16、生具备正确价值观和健全人格”和“培养学生具有强烈好奇心和多方面能力”的比例也较高,分别为8 4.8 3%和7 1.0 3%。这表明受访学生普遍认为通识教育应该注重培养学生的价值观、人格和好奇心,以帮助他们更好地适应社会和未来发展。第三,选项“尽可能普及专业之外的学科知识和技能,增强就业竞争力”的比例为6 0%,说明一部分受访学生认为通识教育可以提供一些专业之外的学科知识和技能,帮助学生在就业市场上更具竞争力。第四,选项“通识教育就是非专业教育”和“通识教育就是人文素质教育”的比例分别为1 4.4 8%和3 0.3 4%,这表明也有一部分受访学生认为通识教育的主要目的是提供人文教育和非专业教育,
17、以拓宽学生的知识面和视野。第五,选项“通识教育就是讲授一些 不实用 的知识”的比例仅为8.9 7%,说明受访学生普遍认为通识教育不仅仅是讲授一些“不实用”的知识,而是注重培养学生的综合素质和思维能力。(二)通识教育课程设置、教学情况调研结果显示,在关于通识教育课程类别的多项选择中,选择人文社科类的占比高达9 1.0 3%,选择自然科学类的占比为6 7.5 9%。涉农高校开设的通识教育课程的内容主要是人文社科类、自然科学类。在调研通识教育课程面授的教师年龄时发现,中年教师占据绝大部分比例,达到了7 1.7 2%。青年教师占比为2 7.5 9%,老年教师占比极低,仅有0.6 9%(见图3)。这一结
18、果可能与中年教师在教学经验和知识储备上的优势有关,他们通常具有丰富的教学经验和深厚的学科知识,能够更好地承担通识教育课程的教学任务。同时,青年教师虽然数量上相对较少,但他们充满活力和创新精神,为教学注入了新的活力。图3 学生所在高校承担通识教育课程面授教师的年龄调查数据显示,大多数学生选择的通识教育课程教师被认为是认真负责且专业2 0 2 3年第6期(第2 4卷 总第1 7 6期)中国农业教育C H I N AA G R I C U L T U R A LE D U C A T I O NN O.62 0 2 3(V o l.2 4G e n e r a l,N o.1 7 6)第6期殷志华,
19、等:高等农业院校通识教育课程教学改革与实践研究 6 8 知识深厚的,占比为8 4.8 3%。少部分人认为教师的教学状态是基本认真,授课一般,占比为1 4.4 8%。只有极少数人认为教师的教学状态是马马虎虎,敷衍了事,占比为0.6 9%(见图4)。综合来看,大多数学生对选择的通识教育课程教师的教学状态持较为正面的评价。图4 通识教育课程教师教学状态调查数据显示,在学生选择通识课程的影响因素中,选项出现次数最多的是“兴趣爱好”,占比达到8 4.8 3%(见表2),说明兴趣爱好是学生选择通识课程的主要因素。其次是“学分的多少与课程的难易”,占比为7 7.2 4%,说明学分和课程难易程度也是选择通识课
20、程的重要考虑因素。“完善自身的专业知识结构”和“职业规划的需要”分别占比3 7.9 3%和4 2.0 7%,说明对于一些学生来说,通识课程也可以作为提升自身专业能力和满足职业需求的途径。“授课老师的能力”占比为3 0.3 4%,相对其他因素来说影响较小,但也不能忽略。此外,在参与调查的1 4 5人中,有1 8.6 2%的人选择考试作为通识课程的考核方式,8 0%的人选择考查(如课程论文等),1.3 8%的人选择其他方式。表2 学生选择通识课程的影响因素选项小计比例兴趣爱好1 2 38 4.8 3%职业规划的需要6 14 2.0 7%学分的多少与课程的难易1 1 27 7.2 4%授课老师的能力
21、4 43 0.3 4%完善自身的专业知识结构5 53 7.9 3%本题有效填写人次1 4 5 (三)学生对通识教育课程需求调查数据显示,大部分学生对学校当前开设的通识课程比较满意,其中“基本满意”的比例最高,达到6 3.4 5%,“非常满意”的比例为2 4.8 3%,“一般”的比例为1 0.3 4%,“不太满意”的比例为1.3 8%,没有人选择“不满意”(见图5)。因此,可以认为学校当前开设的通识课程能够满足大部分学生的要求及需要。在通识教育课程形式选择上(见图6),大部分学生倾向于选择选修课(8 5.5 2%)和讲座(4 2.7 6%),必修课的比例相对较低,这意味着学生更倾向于选择更具选择
22、性的课程。其次,社会实践(4 1.3 8%)和网络课图5 学生对通识教育课程的满意程度堂(2 8.9 7%)的比例相对较高,这可能意味着学生更倾向于实践性或远程学习的课程6 9 图6 学生希望开设的通识教育课程形式形式。此外,由于没有学生选择“其他”的项,可以考虑对此类选项进行进一步研究,以提供更符合学生需求的课程形式。图7 学校通识教育课程设置与实施等环节应注意的问题调研学校在通识教育课程设置与实施等环节需要注意的问题时,“丰富课程形式及内容”是最受学生欢迎的选项,占总有效次数的8 2.0 7%。这意味着除了注重课程内容的质量外,还需要考虑课程形式、内容的多样性和丰富性,以满足不同学生的需求
23、。在“提高教师的教学水平”方面,有4 3.4 5%的学生认为应该提高教师的教学水平。这表明,教师的教学方法、教学态度和专业知识对于学生的学习效果有着重要的影响。虽然“加强通识课程考核力度”选项只占总有效次数的4 1.3 8%,但也是需要注意的问题之一。适当的考核可以帮助学生更好地理解和掌握课程内容,同时也可以对教师的教学效果进行反馈。有5 0.3 4%的学生选择了“开设具有学校特色课程”这个选项,说明学生们希望学校能够开设一些具有学校特色的课程,以增加课程的吸引力和多样性。选择“对学生选课进行指导”这个选项的占总有效次数的4 6.2 1%,说明对学生的指导是非常有必要的,可以帮助他们更好地选择
24、适合自己的课程,避免选课过于集中或过于分散的情况(见图7)。不管是被称为“普通教育”“一般教育”,还是被冠以“自由教育”“博雅教育”之名,通识教育从根本上是区别于专业教育的,通 识 教 育 的 着 重 点 在 于“通”和“识”,“通”与“博”有相通之处,都强调的是兼通、全面,而“识”更强调的是观察力,要培养学生善于观察、批判思维等能力。从这些方面考察,高等农业院校的大学生对学校开设的通识教育课程总体是满意的,对通识课程任课教师的教学是认可的。从实际的学习效果看,可以达到“通”和“识”的基本要求,尤其是在人文素养的培养上,所调查高校的通识教育课程设置完善,有效地扩展了高等农业院校学生的视野。不过
25、也存在以下三个方面的问题。2 0 2 3年第6期(第2 4卷 总第1 7 6期)中国农业教育C H I N AA G R I C U L T U R A LE D U C A T I O NN O.62 0 2 3(V o l.2 4G e n e r a l,N o.1 7 6)第6期殷志华,等:高等农业院校通识教育课程教学改革与实践研究 7 0 三、高等农业院校通识教育课程教学存在的问题 (一)通识教育课程设置有待完善在本次调查研究中,理工类专业的学生人数较多,比例远高于人文社科类专业。这提示在通识教育课程设置上,高等农业院校可能应侧重于满足理工科学生的需求,注重提高人文社科类通识教育课程
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