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教育心理学复习题及参考答案

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《教育心理学》课程复习资料
一、单项选择题：
1。共同要素说强调以下哪种因素在学习迁移中的作用？ [ ］
A.心理官能的发展 B.两种任务的共同要素
C。概括化的原理 D.对各要素间整体关系的理解
2。不同类型的知识在头脑中以不同方式表征,例如,程序性知识以下列哪个表征？ ［ ]
A.命题 B。表象 C.概念 D。产生式
3。教育心理学的知识是围绕学习与教学相互作用的过程而组织的,包括学习心理、( ）、学生心理和教师心理四大部分内容. [ ］
A.认知心理 B.教学心理 C。教育心理 D.德育心理
4.下列不属于心智技能的特点的是 ［ ]
A。内潜性 B.客观性 C。减缩性 D。观念性
5。下列关于专家和新手差异表述得不正确的是 [ ］
A。专家有庞大的知识系统 B.专家是超级的再认者
C。新手从末到头解决问题 D。根据新象棋手的特点发明了象棋的电脑系统-—深蓝
6.实验研究可以让教育心理学家确定产生某一行为的原因，实验至少包括 [ ］
A。一个自变量 B。一个对照组 C.一个可变量 D.一个不变量。
7.教师要不断对自己的教学进行评价,发现和分析其中存在的问题，提出改进的方案，这集中体现了教师的何种角色？ [ ］
A。平等中的首席 B。管理者 C.促进者 D。反思者
8.学习骑自行车后不利于学习骑三轮车，这种迁移属于 [ ］
A。顺向正迁移 B.顺向负迁移 C.逆向正迁移 D.逆向负迁移
9。下列关于品德描述正确的是 [ ]
A。其心理结构包括道德认知、道德情感、道德行为 B.品德就是道德
C。品德就是个性 D。品德一定危害社会
10.根据斯腾伯格的智力三元论,哪些不会遵照教师的要求来完成作业的学生可能更？ ［ ］
A.创造性智力 B.分析性智力 C。实践智力 D。自我认知智力
11.何种迁移理论认为迁移是具体的，而非一般的？ [ ］
A。形式训练说 B.共同要素说 C.经验类化说 D.关系转换说
12。激进建构主义的代表人物为美国哲学家、心理学家和控制论专家 ［ ］
A。维特罗克 B。布鲁纳
C。格拉塞斯费尔德 D。奥苏贝尔
13.将动机划分为内在动机、内化动机和外在动机的理论是 ［ ］
A。自我价值理论 B。控制点理论 C.成就目标理论 D.自我决定理论
14。有的人在回答问题时倾向于很快就做出反应，这种认知方式属于 ［ ]
A.场依存型 B。场独立型 C。冲动型 D。反思型
15。根据斯金纳发明的一种学习装置“斯金纳箱”做的经典实验提出来的学习理论是 [ ］
A。操作性条件作用理论 B.认知同化理论
C.经典性条件作用理论 D。信息加工理论
16.教育心理学家利用某种方式了解儿童和教师的经历、想法和感受的研究方法是 [ ］
A。个案法 B。访谈和问卷调查法
C.观察法 D。人种学研究
17。学习“医生讨厌律师"这句话时,附加一句“律师对医生起诉了"，这采用了 [ ］
A。精细加工策略 B.组织策略 C。管理策略 D.复述策略
18.下列关于元认知叙述不正确的是 ［ ]
A。元认知控制包括元认知计划、元认知监察和元认知调节
B.元认知策略属于过程性知识,储存在长时记忆中
C.时间管理策略属于元认知计划策略
D.元认知就是对认知的认知
19。下面哪个属于早期的迁移理论？ [ ］
A.概括化理论 B.强化理论 C。特殊迁移说 D。试误说
20.下面哪个是人本主义的促进道德情感的治疗原则或称教育原则？ ［ ］
A.谦虚 B.自信 C。自尊 D.移情性理解
21。提出以实用主义为基础的“从做中学”为信条,进行改革教学的实践活动，对教育产生了相当深远的影响的是 ［ ］
A.罗杰斯 B.鲁宾斯坦 C。杜威 D.布鲁纳
22.个体具有应用文字思考及使用语言传达意义的能力，这种能力属于加德纳多元智能理论中的 ［ ］
A。语言智能 B。逻辑一数学智能
C。空间智能 D。内省智能
23.学生在熟悉了“胡萝卜”、“豌豆"和“菠菜”概念之后,再学习“蔬菜"概念，这种学习属于［ ］
A.上位学习 B。下位学习 C。并列学习 D。组合学习
24。皮亚杰认为儿童只做规定的事情,因为他想避免惩罚或者得到奖励，这是道德认知发展的 ［ ］
A.自律阶段 B。无律阶段 C.纪律阶段 D。他律阶段

二、填空题:
1.维果茨基认为,高级的心理机能来源于外部动作的_____。
2.以少数的学生为对象,在较短的时间内(5～20分钟)进行的小型课堂教学,叫做_____.
3。团体智力测验包括_____、库赫曼—安德森智力测验和欧迪斯-列农学生心理能力测验。
4。1989年,布朗、柯林斯和达吉德首次提出并界定了“_____”的概念。
5.技能通常按其本身的性质和特点可分为动作技能和_____两种。
6._____ 指基于经验而导致行为或行为潜能发生相对一致变化的过程。
7.分合法是_____ 1961年提出的一套团体问题解决的方法.
8.跟随在行为之后能够增强行为再次发生的频率的事件,叫做_____.
9。儿童以成人为榜样，建立了自己所仰望的一种理想的自我，叫做_____。
10.德维克等在社会认知框架的最新研究成果基础上，提出了较为完善的_____。
11。 是指一组相互关联的、非具体性的类别。
12。认为女性不能成为优秀的工程师表达的是 观点，声称男性不能胜任幼儿教师工作也同样如此.
13。威廉·斯登于1912年首次提出了 的概念。
14。从短时记忆进入长时记忆的信息有可能被检索出来并回到短时记忆,这时记忆又被称为“ ”。
15。杜威的经验性学习理论和维果茨基的文化历史论也对当代 产生了重要影响。
16。 指对特定的内部和外部刺激模式进行辨认和判断。
17.学生一生都在持续进行着性别角色的 过程，即接受并做出被社会认定的性别角色行为.
18. 和平等教育是多元文化教育的核心组成部分。
19.皮亚杰的建构主义认识论与预成论是截然不同的，而是一种 。
20。不同地方的人们在行为、态度、衣着、语言和饮食上的差异，这就是 。
21。 是反映关于适合男性和女性行为的印象和看法的广义类别。
22。根据 的智力三元论,智力表现为三种形式：分析性智力、创造性智力和实践智力。
23.皮亚杰的 是建立在对西方传统认识论的批判和继承之上的。
24。所谓 是指在连续多次的练习过程中所发生的动作效率变化的图解.
25。解决问题的技巧及适应日常生活事件并从中学习的能力，被称为 。
26。场依存性与场独立性这两种 与学习有着密切的关系.
27。设计 是奥苏贝尔提出的一种重要的教学策略。
28.美国斯坦福大学 教授认为，建构主义学家可以归入两大阵营，一是心理(学）上的建构主义者，二是社会(学)上的建构主义者。
29. 即各事件发生的过程及其各过程间的关系的图式.
30。技能的活动方式不是动作的随意组合， 是技能形成的前提。
31.图式的激活、功能固着性和 都反映了灵活性在理解问题中的重要性.

三、名词解释：
1.高原现象
2。对偶故事法
3。认知结构
4。低个人成就感
5.普雷马克原理
6。表象
7。动作程序图式
8.交互决定论
9。PQ4R方法
10.结构不良领域知识
11。关键期
12。学习策略
13。联结主义
14。移情

四、简答题:
1.观察学习经历了什么过程？
2。简要叙述常见的学生学习风格差异。
3.学习策略的结构是怎样的，三大学习策略之间是什么关系?
4.怎样理解人本主义心理学的内在学习论?
5.简述问题解决的过程。
6.支架式教学的基本思路和环节是什么？
7。加涅从信息加工的观点出发把学习过程分成哪些基本阶段？
8.人本主义与认知派的意义学习存在什么区别?
9。如何评价罗杰斯的以学生为中心的教育心理学思想?

五、论述题：
1.对比初级知识获得与高级知识获得的差别，并分析其教学启示.
2。①说说皮亚杰的建构主义学习观。
②他的理论对教育有何启示?
3.①教师职业倦怠的形成因素有哪些？
②有哪些对策？
4.说说埃里克森的发展理论对中小学教育的影响。
5。①品德心理的结构是什么?
②说说皮亚杰道德认知发展理论。
6。画出加涅提出的学习的信息加工过程模式图，并加以解释。
7。①不同的归因对学生的学习有什么影响？
②如何指导学生进行积极归因？

第11页共11页
参考答案
一、单项选择题:
1。B 2.D 3.B 4.B 5.D 6。A 7。D 8.B 9。A 10.A 11.B 12。C
13.D 14.C 15.A 16.B 17。A 18。C 19.A 20。D 21.C 22。A 23.A 24.B
二、填空题:
1. 内化 2。 微格教学 3。 罗吉—桑代克智力测验 4. 心智技能 5。 情境性学习 6。 学习
7. 戈登 8。 强化物 9. 自居作用 10。 成就目标理论 11。 编码系统 12。 性别歧视 13。 智商
14. 工作记忆 15. 建构主义 16。 模式识别 17. 社会化 18. 减少偏见 19. 渐成论 20.文化差异
21. 性别刻板印象 22. 斯腾伯格 23。 建构主义 24。 练习曲线 25. 智力 26. 认知风格
27。 先行组织者 28. 菲利普 29。 脚本 30. 合乎法则 31。 反应定势
三、名词解释:
1。在学生动作技能的形成中，练习到一定阶段往往出现进步暂时停顿现象，称之为高原现象。它表现为练习曲线保持在一定的水平而不再上升，或者甚至有所下降.
2.对偶故事法通过向被试讲述包含着道德价值内容的故事，它们以对偶道德故事为主,成对出现，来让被试判断研究者所涉及哪些行为类型。
3.认知结构是指人关于现实世界的内在的编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知、加工外界信息以及进行推理活动的参照框架。
4。低个人成就感指倾向于消极地评价自己,个人成就感降低，自我效能感下降，对自己工作的意义和价值的评价下降，工作变得机械化且效率低下，缺乏适应性。
5。在强化时，可以使用普雷马克原理，即用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动.如“你吃完这些青菜，才可以吃火腿"。
6。表象是人们头脑中形成的与现实世界的情境相类似的心理图像，是对事物的物理特征做出连续保留的一种知识形式，是人们保存情境信息与形象信息的一种重要方式。
7.动作程序图式是一种关于动作程序的认知结构，它是通过多次练习在头脑中形成的，在相似情境的激发下就会自动地调节以控制人的行为。
8.交互决定论是班杜拉提出的对行为进行解释的一种理论,这种理论认为，个人、环境和行为是相互影响、彼此联系的。
9.PQ4R方法是由托马斯和罗宾逊提出的，一种非常有效的能帮助学习者理解和记忆的学习技术，PQ4R代表预览(Preview），设问（Qeustion)、阅读 （Read)、反思(Reflect）、背诵(Recite）和回顾（Review）。
10.结构不良领域知识是指生活中比较复杂的知识,不是简单回答就能理解解决的知识.
11。关键期，只在此期间脑对某种类型的信息输入会产生反应，即在该时期,容易出现和培养儿童的某种能力，过了这个时期就难以形成。
12。学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。
13.联结主义是桑代克提出的,认为学习实质上是通过尝试与错误的过程而自动形成刺激一反应联结，这种联结不需要以观念作中介。
14.移情就是对事物进行判断和决策之前，将自己处在他人位置，考虑他人的心理反应,理解他人的态度和情感的能力.
四、简答题:
1.班杜拉认为，观察学习经历注意过程、保持过程、复制过程和动机过程四个过程。
注意过程:在注意过程中，学习者注意和知觉榜样情景的各个方面。
保持过程：在保持过程中，学习者记住他们从榜样情景了解的行为，个体储存他们所看到的感觉表象，并且使用言语编码记住这些信息。
复制过程：在复制过程中，学习者复制从榜样情景中所观察到的行为。
动机过程:在动机过程中，学习者因表现所观察到的行为而受到激励.
2。常见的学生学习风格差异：
(1)感觉通道:所谓感觉通道的差别是指学习者对于视觉、听觉和动觉刺激的偏好程度。
学习者在感觉通道偏好上存在三种典型类型：①视觉型学习者;②听觉型学习者；③动觉型学习者。
(2)认知风格：指个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式.
下面是几种常见的认知风格：①场依存性和场独立性；②反思型和冲动型；③整体性和系列性；④深层加工和表层加工.
3。迈克卡等人将学习策略区分为三种，并对它们之间的层次关系进行了分析.他们认为，学习策略可以分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三种.
认知策略是加工信息的一些方法和技术.这些方法和技术能使信息较为有效地从记忆中存取。认知策略可以分为复述、精细加工和组织三种。这三种策略针对不同的学习任务，具有重要的意义
元认知策略监控和指导认知策略的运用，元认知策略总是和认知策略一道起作用的。如果一个人没有使用认知策略的技能和愿望,他就不可能成功地进行计划、监控和自我调节。也就是说，可以教学生使用许多不同的策略，但如果他们没有必要的元认知技能来帮助他们决定在某种情况下使用哪种策略或改变策略,那么他们就不是成功的学习者.
资源管理策略是辅助学生管理可用的环境和资源的策略，对学生的动机具有重要的作用.
4.马斯洛认为,外在学习是单纯依赖强化和条件作用的学习。其着眼点在于灌输而不在于理解，属于一种被动的、机械的、传统教育的模式。
马斯洛批判传统的学习是一种外在学习，学习活动不是由学生决定的,是由教师强制的。学生只是对个别刺激做出零碎的反应而已，学生所学的知识缺少个人意义。“学生学到的,顶多不过像是在他的口袋里装了几把钥匙或几个铜钱而已。学生所学的一切，对他个人的心智成长,毫无意义”。在他看来，目前学生们浸透着外在学习的态度，并且像黑猩猩对训练员的技巧作出反应那样对分数和考试作出反应。读一本书的惟一理由可能是它可能带来的外部奖赏.为了获得“一纸文凭”或“赚取学位"可概括为这一外在教育的弊端。
马斯洛认为，理想学校应反对外在学习，倡导内在学习.所谓内在学习就是依靠学生内在驱动，充分开发潜能，达到自我实现的学习。这是一种自觉的、主动的、创造性的学习模式。这种内在教育的模式会促使学生自发的学习，打破各种束缚人发展的清规戒律,自由地学他想学的任何课程，充分发挥想象力和创造力。
5。综合各家理论模式和阶段论,将解决问题的过程分为以下四个阶段。
（1）理解和表征问题阶段：①识别有效信息;②理解信息含义;③整体表征；④问题归类。
（2）寻求解答阶段:在寻求解答时，可能存在这样两种一般的途径：算法式和启发式.
(3）执行计划或尝试某种解答阶段
(4）评价结果阶段
6.建构主义者提出并强调支架式教学：教师引导着教学的进行,使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。简言之，是通过教师的帮助(支架)把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。
支架式教学包括以下几个环节：
（1）预热。这是教学的开始阶段，将学生引入一定的问题情境，并提供可能获得的工具。
(2)探索.首先由教师为学生确立目标，用以引发情境的各种可能性，让学生进行探索尝试，这时的目标可能是开放的，但教师会对探索的方向有很大影响.在此过程中教师可以给以启发引导，可以做演示，提供问题解决的原型,也可以给学生以反馈等，但要逐渐增加问题的探索性的成分，逐步让位于学生自己的探索。
（3）独立探索。这时,教师放手让学生自己决定自己探索的方向和问题，选择自己的方法，独立地进行探索。这时,不同的学生可能会探索不同的问题.
7。学习过程是从不知到知的一个单个的活动过程，加涅把它分成八个阶段.
（1）动机阶段。要使学习得以发生,首先应该激发起学习者的动机。
（2）了解阶段。在了解阶段,学习者的心理活动主要是注意和选择性知觉。
（3）获得阶段。对外部信息一旦开始注意和知觉，学习活动就可进入获得阶段.
（4）保持阶段。经过获得阶段,已编码的信息将进入长时记忆的储存器。
（5）回忆阶段。也就是信息的检索阶段，这时，所学的东西能够作为一种活动表现出来。
(6)概括阶段。人们常常要在变化的情景或现实生活中利用所学的东西，这就需要实现学习的概括化。
(7）作业阶段。也就是反应的发生阶段，就是反应发生器把学习者的反应命题组织起来，使它们在操作活动中表现出来。
（8）反馈阶段。通过操作活动，学习者认识到自己的学习是否达到了预定的目标.
8.罗杰斯的有意义学习和奥苏贝尔的有意义学习的区别。
罗杰斯关注的是学习内容与个人之间的关系。所谓有意义学习，不仅仅是一种增长知识的学习,而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。
而奥苏贝尔则强调新旧知识之间的联系，它只涉及理智，而不涉及个人意义。因此,按照罗杰斯的观点,奥苏贝尔的有意义学习只是一种“在颈部以上发生的学习",并不是罗杰斯所指的有意义学习。因为认知学习的很大一部分内容对学生自己是没有个人意义的，它只涉及心智，而不涉及感情或个人意义，因而与全人无关，是一种无意义学习。
9。罗杰斯等人本主义心理学家从他们的自然人性论、自我实现论及其“患者中心”出发，在教育实际中倡导以学生经验为中心的“有意义的自由学习”,对传统的教育理论造成了冲击，推动了教育改革运动的发展。
这种冲击和促进主要表现在:突出情感在教学活动中的地位和作用，形成了一种以知情协调活动为主线、以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式；以学生的“自我”完善为核心,强调人际关系在教学过程中的重要性,认为课程内容、教学方法、教学手段等都维系于课堂人际关系的形成和发展；把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体，从而促进了个别化教学运动的发展。
人本主义的观点和主张从理论上说无疑是方向正确的，值得我们思考和借鉴，但是，在教育实践中实施起来也是相当不易的.即使在人本主义思潮处于鼎盛时期，他们自身的教学主张，如“开放学校”“开放课堂”等也没有得到真正实现。
五、论述题:
1.斯皮罗等人认为学习可以分为两种:初级知识获得与高级知识获得.
初级知识获得是学习中的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要的概念和事实，在测验中只要求他们将所学的东西按原样再现出来（如背诵、填空、简单的练习题等)。
而高级学习则与此不同,它要求学生把握概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境中.这时，概念的复杂性以及实例间的差异性都显而易见，因而大量涉及结构不良领域的问题.
斯皮罗认为,传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限,将初级学习阶段的教学策略不合理地推及高级学习阶段的教学中，使教学过于简单化。必要的简单化对教学来说是有意义的,但在整个教学过程中都过于简单化则会使得学生的理解简单、片面和僵化,这正是妨碍学习在具体情境中广泛而灵活的迁移的主要原因。
在高级知识获得阶段，学习者开始涉及大量的结构不良领域的问题，这时的教学主要是以对知识的深层理解为基础，着眼于知识的综合联系和灵活变通,面对复杂多变的任务情境，灵活地理解问题，灵活地解决问题。而建构主义就是要寻求适合于高级学习的教学途径.
2．（1）皮亚杰在他的发生认识论基础上，将生物学的原则和方法引入人类发展的研究中，形成了迄今为止极具影响力的儿童认知发展理论。
他的发展理论体现了建构主义的思想。在皮亚杰看来，发展在很大程度上依赖于儿童对周围环境的操纵以及与周围环境的积极互动。个体与环境相互作用的建构过程促进了其内部心理结构的不断变化.这种变化不是简单地在原有信息的基础上加上新的事实和思想,而是涉及思维过程的质的变化。
皮亚杰认为智慧是有结构基础的,而图式就是他用来描述智慧（认知)结构的一个特别重要的概念。皮亚杰对图式的定义是“一个有组织的、可重复的行为或思维模式"。全部遗传图式的综合构成一个初生婴儿的智力结构。随着年龄的增长及机能的成熟，在与环境的相互作用中，儿童通过同化、顺应及平衡化作用，使得图式不断得到改造，认知结构不断发展。
（2)皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出具有不同质的不同阶段。他把人的发展分为四个阶段。①感知运动阶段（0～2岁）②前运算阶段（2～7岁）③具体运算阶段(7～11岁） ④形式运算阶段（11岁至成人）
（3）关于影响心理发展的因素，皮亚杰提出四个基本因素。
①成熟 ②练习和经验 ③社会性经验 ④平衡化
（4)皮亚杰的发展理论对教育教学实践有很大的影响。许多心理发展研究与课程论都是建立在皮亚杰理论基础上的.他的理论对教育工作者的理论研究和实践探索都有重要的价值。皮亚杰从发生认识论的观点出发研究人类个体的心理起源和心理发展，并进行了大量的临床研究来充实和验证其学说。他所强调的主客体相互作用的思想,活动在心理发展中的重要作用，以及关于个体心理发展各个阶段间的质的差异和对各阶段的具体阐述等，都具有巨大的启发意义并揭示了个体心理发展的某些规律，有助于人们预测儿童的发展并施以正确的教育影响。
3.教师职业倦怠是在长期的工作环境及伴随的压力中积淀下来的，因此，职业倦怠的形成机制是较为复杂的,解决问题的对策也是多方面的。我们可以从社会因素、组织因素和个人因素三个方面进行探讨。
(1)社会因素：社会各方面对教师的要求在逐渐提高，工作压力、精神压力日益加剧.教师的教育教学任务异常繁重，日平均工作时间远远长于其他一般职业.如果教师的工资待遇和社会地位与其劳动强度不成正比，极易挫伤教师的积极性，导致心理上的极度疲劳.
(2)组织因素：学校本身是一个复杂的社会组织。学校的组织氛围和谐，则教师心情愉悦,效率较高；如果领导专制，教师之间、师生之间、教师与家长之间关系紧张，则教师就会感到压抑、烦躁和忧郁.同时，学校对教学的评价机制是否科学也会影响教师工作的积极性和创造性。教师职业的特殊性也决定了教师在这种工作压力下容易产生职业倦怠。
(3）个人因素：研究表明，那些具有A型人格、低自尊或外控的教师容易产生职业倦怠。这类教师常常抱有不现实的理想和期望，对外界干扰容易妥协，在人际交往中体验到无能感，这种不能客观评价自我使得他们容易产生职业倦怠。
对策：(1）缓解教师职业倦怠，需要建立一个和谐的社会支持网络.首先要给教师合理的角色期待,引导教师合理的定位；其次，国家切实采取措施提高教师的经济待遇和社会地位,维护教师权益，使教师切实感受到社会的尊重;最后，教育部门应该探索出有效的教师教育培训体系，将职前与职后培训有机结合，提高教师智力与非智力能力，重视教师承受工作压力和自我缓解压力的训练。(2）改善学校领导方式是缓解教师职业压力的有效途径。学校领导要关心教师生活，力所能及地帮助他们解决一些实际生活困难，协调好教师的工作关系和人际关系。在教学管理方面，学校要完善教学评价机制，提倡过程性评价、发展性评价。另外，要为教师提供深造及参与学校民主决策的机会，增强教师对学校的认同感和自尊心，有效地防止职业倦怠的发生。（3）教师本人应认识到倦怠是源于自己所遇到的压力,解决的最好途径是提高自己的耐压能力。因此，教师必须采取适当的措施，增加自己工作的内部动力.此外，教师了解自我，培养开朗、乐观、积极向上的个性品质，多参与社会活动，也可以减轻工作压力.对于已出现倦怠症状的教师,也可借助于他人的力量，找朋友倾诉、找专家咨询都是缓解倦怠的有效途径.
4.埃里克森把发展看作一个经过一系列阶段的过程,每一阶段都有其特殊的目标、任务和冲突.各个阶段互相依存，后一阶段发展任务的完成依赖于早期冲突的解决。埃里克森还指出,不仅所有的发展阶段是依次地相互联系着的,而且最后一个阶段和第一个阶段也是相互联系着的.
埃里克森把人的心理发展分为以下8个阶段：（1）信任对怀疑（0～1．5岁）。(2）自主对羞怯(1．5～3岁)。(3）主动感对内疚感（3~6、7岁)。（4）勤奋感对自卑感（6～12岁)。(5）角色同一性对角色混乱（12～18岁)。（6)友爱亲密对孤独(18~30岁).（7）繁殖对停滞(30～60岁).(8）完美无憾对悲观绝望(60岁以后)。
埃里克森社会化发展理论在教学中的应用
在学校教育中，小学生正处于第四阶段(6～12岁），中学生正处于第五阶段(12～18岁)，埃里克森的理论有助于我们的教育适应中小学生的发展。
(1)帮助学生适应勤奋和自卑危机。
教师一定要意识到他们的学生总是在努力保持着积极的自我概念，认为自己是有能力有价值的个体。所有入学的儿童都相信自己能学,他们满心期望在学校里获取成功。但他们马上就不得不面临现实.教师一定要帮助学生通过这一个危机。教师对学生的行为评价以及课堂组织的方法，对儿童的自我概念产生了重要的影响。
（2）适应同一性和角色混乱危机.
马西亚等人研究发现，青少年个体面临角色同一性对角色混乱之间的冲突和选择时，会产生四种可能的情况。同一性危机在儿童中是较常见的,只要教师能积极帮助学生处理这种危机,学生大多会较顺利地获得同一性.教师通常是最合适和最有可能帮助学生获得同一性的人。学生选择某一特殊的专业，往往是受这一专业的教师的人格力量的影响。一个教学卓有成效、热情的教师可以激发学生强烈的学习兴趣，而且这种教师往往能对学生在该专业的成就给予及时合理的反馈和强化，进而影响学生对职业的选择和同一性的形成。
5。一般的都认为道德品质包括着道德认知、道德情感和道德行为方式三种基本心理成分.
道德认知是对于行动准则的善恶及其意义的认识；既包含着对一定的道德知识的领会(如道德概念与道德行为准则等），也包括着以这些知识变成自己的行动指南，变为信念并且以此来评价自己和别人的道德行为。
道德情感是伴随着道德认知而产生、对人的道德需要是否得到实现所产生的一种内心体验；与道德信念紧密联系,而且道德情感与道德认知往往结合在一起，构成人的道德动机。
道德行为是道德动机的具体表现与外部标志，它也是实现道德动机的手段.作为道德品质的几个基本组成部分，三者是缺一不可的，而且，这三者本身又各自有其不同的等级水平。在德育活动中，必须全面兼顾品德的各个侧面，不能简单让学生记忆各种社会规范,也不能只是靠纪律、惩罚等约束儿童的行为，必须将道德认知、道德情感、道德意志和道德行为结合起来。
皮亚杰以独创的临床研究法(谈话法)为研究方法，即先给儿童讲包含道德价值内容的对偶故事，然后在观察和实验过程中向儿童提出一些事先设计好了的问题，分析儿童的回答，尤其是错误的回答，从中找出规律性的东西,揭示了儿童道德认识发展的阶段及其影响因素。皮亚杰从认为随着认知能力的发展，儿童道德认知发展也经历了一个从他律到自律的过程。在此之前，儿童还经历一个具有自我中心的规则概念的阶段-—前道德阶段。
（1)前道德阶段—-无律阶段
5岁幼儿以“自我中心”来考虑问题，他只做规定的事情,因为他想避免惩罚或者得到奖励。因此,这一阶段的儿童既不是道德的,也不是非道德的。
（2）他律阶段
5～8岁的儿童处于他律道德阶段，这一阶段的道德认知一般是服从外部规则，接受权威指定的规范。只根据行为后果来判断对错.
（3）自律阶段
9～11岁儿童进入自律阶段，道德发展到这个时期，不再无条件服从权威.有人称该时期为道德相对主义,合作的道德。
总的来说,皮亚杰认为，儿童的道德认知发展是从他律道德向自律道德转化的过程。他律道德是根据外在的道德法则而作判断,只注意行为的外在结果，而不考虑行为的动机，是非标准取决于是否服从成人的命令或规定，这是一种受自身之外的价值标准所支配的道德判断；自律道德已能从主观动机出发,用平等不平等、公道不公道等新的标准来判断是非，这是一种受儿童自身已具有的主观价值支配的道德判断，皮亚杰认为,儿童只有达到这个水平，才算有了真正的道德。
6.1974年，加涅根据现代信息加工理论提出了学习过程的基本模式(如图）,这一模式展示了学习过程中的信息流程。

学习的信息加工模式
这一模式表示，来自学习者的环境中的刺激作用于他的感受器，并通过感觉登记器(记录器)进入神经系统。信息最初在感觉登记器中进行编码，最初的刺激以映像的形式保持在感觉登记器中，保持0．25～2秒.当信息进入短时记忆后它再次被编码，这里信息以语义的形式储存下来，在短时记忆中信息保持的时间也是很短的,一般只保持2．5～20秒。但是如果学习者作了内部的复述，信息在短时记忆里就可以保持长一点时间，但也不超过一分钟。经过复述、精细加工和组织等编码,信息被转移到长时记忆中进行储存，以备日后的回忆。大部分学习理论家认为长时记忆中的储存是长久的，而后来回忆不起来的原因是由于“提取”这些信息的困难。
值得注意的是，实际上短时记忆和长时记忆并非不同的结构，它们只不过是同一结构起作用的不同方式而已。同样也应该注意,从短时记忆进入长时记忆的信息有可能被检索出来并回到短时记忆，这时记忆又被称为“工作记忆”。当新的学习部分地依赖于对学生原先学过的东西的回忆时，这些原先学习的东西就从长时记忆中检索出来并重新进入短时记忆。
从短时记忆或长时记忆中检索出来的信息要通过反应发生器。反应发生器具有信息转换或动作的功能，从反应发生器中传来的神经传导信息使效应器（肌肉)活动起来，产生一个影响学习者环境的操作行为。这种操作使外部的观察者了解原先的刺激发生了作用——信息得到了加工,也就是说学习者确实学了点什么。
在这个信息加工过程中，一组很重要的结构就是图上的“执行控制”和“期望”。“执行控制”即已有的经验对现在学习过程的影响，“期望”即动机系统对学习过程的影响，整个学习过程都是在这两个结构的作用下进行的。
7。韦纳认为，每一维度对动机都有重要的影响。在内外维度上,如果将成功归因于内部因素，会产生自豪感，从而动机提高;归因于外部因素,则会产生侥幸心理。将失败归因于内部因素，则会产生羞愧的感觉；归因于外部因素，则会生气。在稳定性维度上，如果将成功归因于稳定因素，会产生自豪感,从而动机提高；归因于不稳定因素,则会产生侥幸心理。将失败归因于稳定因素，将会产生绝望的感觉.将失败归因于不稳定因素，则会生气.在控制性维度上，如果将成功归因于可控因素，则会积极地去争取成功,归因于不可控因素，则不会产生多大的动力.将失败归因于可控因素，则会继续努力，归因于不可控因素，则会绝望。将失败归因于内部、稳定、不可控时是最大的问题，会产生习得性无助感。
韦纳通过一系列的研究，得出一些关于归因