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数学教学中“问题情境”的创设

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数学教学中“问题情境"的
创 设
内容摘要:
本文结合新课改的理念，以创设“问题情境”为主线，培养学生创新能力为目的。重点从：创设“问题情境”的原则、创设“问题情境”的途径及创设“问题情境"的方式三大方面阐明了如何创设高效有用的“问题情境”,来激发学生创新学习的欲望，激活学生的创新思维,培养学生的创新能力.

关键词：问题、情境、创设

数学教学中“问题情境"的创设

布鲁纳认为：“学习者在一定的问题情境中，对学习材料的亲身体验和发展过程，才是学习者最有价值的东西.”那么何谓“问题情境”呢？要回答这个问题，我们首先要回答什么是“问题”。美国学者纽厄尔和西蒙对“问题”所下的定义是：“问题是这样一种情境，个体想做某种事，但不能马上知道所需采取的一系列行动。”是一种与缺乏、困惑、矛盾联系在一起的心理状态。“问题"意味着“某个给定过程的当前状态与我们所需求的目标状态之间存在着某种差异。”这种差异只有当主体意识到，并进入思维活动，愿意做出努力消除差异时,它才真正成为主体的问题。如果一个要求能使你迅速而毫无困难地想起某种一定满足要求的明确行动,那就不成为问题。教科书上那些要应用现成的知识或套用学过的技巧就能完成的练习题一般不是问题，因为解决这些练习题的方法学生已经熟悉。
那么所谓“问题”情境就是把那些不知与已知、浅知与深知之类的需要学生解决的矛盾问题带到一定的情境中去。”一般来说,这些问题是具备一定难度的，对学生来说既是他们力所能及而又必须经过努力或“起跳”才能解决的。而把那些不需要经过思考，单凭简单记忆就能解决的问题带到一定的情境中去,那是不必要的，显然也不能形成真正的问题情境。那么创设的问题情境有什么意义呢?教育家苏霍姆林。斯说过：“如果学生们没有学习动机的话，我们所有的想法、”方案和设想都会化为灰烬，变成木乃伊”。而创设“问题情境”,把需要学习的抽象的数和数学原理以问题的形式有意识地、巧妙地寓于各种各样的生动具体的情境之中，不仅能引起学生的学习需要，同时问题本身也为学生的定向学习活动提供了直接外部诱因，因而定能有效地激发起学生主动学习的动机，使学生积极主动地、自发地参与学习活动。同时,创设问题情境,有利于形成“基于问题解决"的学习模式.加涅认为：“问题解决可以被看作一个过程，通过这个过程，学习者发现一个由先前习得的规则所组成的联合，并计划运用这些规则去获取一个新的问题情境的答案。”具体如下：“学习者被置于（或发现自己处于）一个问题情境中,他们回忆先前已掌握的规则以试图找出一个答案。在进行这样的一个思维过程中，学习者会尝试许多假设并检验它们的可应用性。当他们找到一定适合这一情境的规则的特定联合的时候，他们不仅‘解决了这个问题，’而且也学会了某些新的东西.一个新学会的东西实质上就是‘高级规则’，它使个体能够解决相类似的其他问题。新学习的另一个方面可能是解决问题的一般方法,换言之,是能够引导学习者的后续思维行为的认知策略.”所以创设问题情境可以使学生在情境中提出问题、解决问题、在获取知识的同时,思维能力和解决问题的策略得到有效的发展，从而大大提高学生的创新能力。那么,在数学教学中，我们怎么样才能创设高效有用的“问题情境”呢？本文作一粗浅的探究。个人收集整理，勿做商业用途本文为互联网收集，请勿用作商业用途
一、创设“问题情境”的原则
在数学教学中，要想创设出高效有用的“问题情境”，我们首先必须要遵循创设“问题情境”的原则,而创设问题情境的原则有很多，但最基本的原则有以下几个.
1、科学性原则.
数学是研究客观世界数量关系和空间形式的科学.它里面的最根本的理论知识，基本概念、基本原理、基本法则等,都是我们的前人在漫长社会实践活动中，才发现、创造出来的具有很强科学性的东西.我们的学生从这获得的也应该是科学的知识，而不能是被歪曲的或错误的知识.所以做为一名数学教师，必须深入钻研教材，弄清每一个知识点的外延和内含。把这些科学的知识化作问题、镶嵌在一定的问题情境中时，一定要注意知识的科学性.
2、需要性原则。
数学是一种符号化的语言，从印度人发明创造出阿拉伯数字，到今天数学发展的辉煌历程，每一个数学符号的发明创造,每一个运算规则、概念、原理等的建立，都是由于人类在漫长的社会实践活动中，为了解决生活中的、生产劳动中的、以及科学技术中的某些问题的需要，而发明创造出来的。
而小学数学教材中的知识对于学生来说是间接的知识。英国数学教育家斯根普在其著名的《数学心理学》中所说：“今天的学习者处理的,远非古代发展之初的原始资料，而是一般教科书中的经整理、编排的资料处理系统，一方面这样做有绝大的好处，因为聪明的学生能够一年之中学完前人几个世纪才发展出来的东西，但另一方面也把学生暴露在危机之中。因为这么一来数学并不完全。不能由日常生活环境中直接学到，只能由教数学的老师处间接学到。”因此，需要我们广大教师思考的问题就是创设好问题情境，还数学本来的面貌。教师要将一个个数学问题镶嵌在一个个真实的生活情景或社会实践情景之中，让学生迫切地感觉需要解决的问题;切实感到问题是实际生活的需要，从而产生强烈的探究欲望。因此,在创设问题情境时，必须遵循需要性原则。
3、趣味性原则.
孔子曰：“知之者不如好知者，好知者不如乐知者。”宋代理学家也明确主张“乐学”提出:“教人未见其趣，必不乐学.”心理学研究表明：兴趣是最活跃、最现实的心理成分，是一种带趋向性的心理特征。当学生对某种事物发生兴趣时，他们就会主动地、积极地、执着地去探索。所以有位教育家说过：“兴趣是创造一个欢乐和光明的教学环境的重要途径之一.儿童在学习中产生迫切的求知欲，使他们的创造能力得到发挥，要想方设法点燃他们心中探求新知的火花，激发他们的创造兴趣。”因此，教师在教学过程中，在创设问题情境时，一定要遵循趣味性的原则.将一个个的数学问题置于生动有趣的情境中，激发学生的探究欲。
4、创新性原则。
心理学家马斯洛认为：“创新是人类本质中基本的财富之一，在我们呱呱坠地时便已形成，遗憾的是成长过程中，不同程度地减少了。”其原因是人们对孩子们的创新不予重视，不给他们发表的机会，那么他们的创新之火只能自生自灭。所以“创新”应成为小学数学的一个指导原则,理所当然应当成为“问题情境”创设的一个指导性原则。“问题情境”创设的创新性，首先应体现在教师使用教材的创新上.正如叶圣陶先生所说：“教材只能作为教课的依据,要教得好,使学生受益，还要靠教师善于运用。”所以在数学教学中，我们不能画地为牢，只囿于教材知识，视教材为“圣经"，“不敢越雷池”一步，而应以教材内容为核心，依据学生的实际情况，创设一个个形式新颖、奇特、生动、具有真正吸引学生力量的问题情境。再次要尽量创设那些灵活的、开放的问题情境，这样,才有利于激发学生的探索和思考；才有利于培养学生的创新思维。
5、针对性原则.
创设“问题情境”，目的是让学生带着问题进入学习状态，形成基于问题解决的学习模式，让学生通过问题解决的学习,不仅仅是为了让学生解决某个具体的问题，而是要让解决问题的过程成为数学学习的载体和途径，让学生从中获得对数学的理解，掌握有关的数学知识，发展数学思考能力。因此,“问题情境”的创设必须要有针对性.主要表现在创设“问题情境"时；要考虑情境的创设是否有利于本节课的目标达成，如果对本节课的目标的达成没有多大意义,那么这样的情境大可不用。情境的创设是为了提出问题，有针对性的问题才有他存在的价值。
6、障碍性原则。
创设问题情境，就是要把那些不知与已知、浅知与深知之类的需要学生解决的矛盾问题带到一定情境中去。一般来说,这些问题都应具有一定的难度,对学生来说既是他们力所能及而又必须经过努力或“起跳”才能解决的。正如德国数学家希尔伯特所说：“一个数学问题应该是困难的，但却不应是完全不可解决而使我们白费力气。在通向那隐藏真理的曲折道路上,它应该是指引我们前进的一盏明灯，最终并以成功的喜悦作为我们的报偿。”所以根据维果斯基将儿童所要解决的问题根据其难度分为以下三类：学生自己能独立解决的问题；学生不能独立解决，需要别人帮助才能解决的问题；介于两者之间的问题。根据他的研究，学生最乐于挑战有一定难度的问题(即上述的第二、第三类问题）其中“最近发展区"的问题（即上述的第三类问题）教学效果最好。因此，教师在创设问题情境时,要注意问题应具有适度的“障碍性”，对学生来说要富有挑战性。
二、创设“问题情境”的途径.
为了创设高效有用的“问题情境，"我们必须探求创设“问题情境”的途径,也就是说我们应从何入手去创设问题情境呢？而创设问题情境的途径有很多,一般说来,有以下几条。
1、抓准“知识联系.”
数学知识之间有很强的联系，任何一个新知识都是在学生已有的生活经验或已有的知识基础上生长出来的。所以作为一名教师，必须探究新旧知识的联系,把握好新旧知识的连接点，抓准知识的“生长点”入手，创设问题情境，把新知识尽量地纳入“学生最近发展区”，让学生在问题情境中提出新的数学问题.将旧知迁移到新知，已知拓展到未知，通过迁移和类推，从而探究、创造出新的数学知识。例如:乘法的意义，是在加法的意义上，同数连加上生长出来的。它是同数连加的一种简便计法.因此教师在创设问题情境时，将什么是乘法这样一个新问题可融入这样的一个情境中。课始，教师给每个学生发一颗五角星，问全班40个学生一共发了多少颗?学生不假思索就知道是40颗。接着给每个人发2颗，问一共发了多少颗？你是怎么想呢?学生独立思考后，一学生说:“我是这样想的，每人发一颗，是40颗，每人发2颗就是40+40=80颗。"一学生站起来说：“我是这样想的2+2+2+2+……"说着说着不知道说到哪，感悟同数连加，当有很多个时的烦锁性，产生要学习新方法的愿望。这时教师适时提出新问题：“有没有更简单的计法来表示40个2相加呢?"实际上是要一个新的计算方法（乘法），这样，一种新的计算方法(乘法）就诞生了.这样，抓准乘法与加法的联系，创设“问题情境”，使学生产生学习乘法的愿望，从而能更好的理解乘法的意义。实践证明，只要抓准新旧知识之间的联系,从新旧知识之间的联系处入手,创设“问题情境”,通过转化，迁移类推等数学思想方法，就能使学生产生创造新知识的愿望,从而创造出新知识，达到培养学生创新的目的。个人收集整理，勿做商业用途个人收集整理，勿做商业用途
2、前置“应用知识.”
数学来源于生活并服务于生活，在我们现有的小学数学教材中,有关的计算教学、图形面积、体积的教学等等，都是先介绍计算方法，再用于解决实际问题。但是我们在实际教学中可以不受教材的限制，可以 灵活地处理教材，将这些知识的应用前置，产生一种迫切需要解决问题的愿望,从而积极投入到探究有关计算方法的问题中去。例如：我们在教学圆柱侧面积时,可将应用问题前置，创设这样的应用情境，工人黄师傅要做一个底面半径5分米、高6分米的铁皮圆柱桶，他所面临的第一个问题是什么？（要多少材料？）那么现在请你帮忙算一算、要多少材料?学生在探究的过程中，发现现在面临的问题是“圆柱的侧面积怎样计算?”那么圆柱的侧面积到底怎样计算呢？你能探究出来吗？因而积极地投入探索中去。因此，前置“应用知识”，是创设问题情境的重要途径，使学生很自然地提出需解决的问题，从而积极地投入探究中去,变要我学为我要学。
3、引进“现实生活.”
现实生活本身是一个巨大的数学课堂。荷兰数学家汉斯.费赖登塔尔认为:“数学来源于现实、存在于现实、并且应用于现实,教学过程应该是帮助学生把现实问题转化为数学问题的过程。”小学生已经具备了一定的生活经验,同时他们对周围的各种事物、现象又充满着好奇。但是在现实的数学教学中，教师往往不注意对生活中客观存在的大量有价值的数学现象给予应有的关注和分析，而是视教材为“圣经”，不敢越“雷池”半步,导致所教的学生拥有知识却不会解决实际问题。所以我们在教学时，要转变那种“教教材”和“以教材为本”的旧观念，可以对教材的具体情节和数据做适当的调整、改编，用学生熟悉的、感兴趣的、贴近他们实际的生活素材来取代,将现实生活引进课堂，创设“问题情境"。例如：在学习“百分数应用题”时，可以从教师节书店卖书八折优惠起,到商店买东西打几折的生活现象入手，创设问题情境，这样就把教材中缺少生活气息的题材改编成了学生感兴趣、活生生的问题，使课本上抽象的知识具体化,让深奥的道理通俗化，使学生产生一种熟悉感、亲切感，积极主动地融入到学习数学的活动中,真切感悟到生活中到处有数学，数学与生活同在。
4、改写“历史材料。"
数学起源于人们的生产实践，起源于人们的生活需要,起源于人类创造性劳动之中。它的发展如同社会生产的发展一样,是极其缓慢的，几乎每一个新的数学概念的形成，每一个新的数学公式的建立，都经历了上百年、甚至上千年的反复实践过程。因此，做为一名数学教师应该了解有关数学知识的史料，对一些重要的数学符号、数学概念的发明创造的过程要有所了解。例如:阿拉伯数字的由来,几何学的诞生等等，都要通过查找资料，进行了解。然后通过改写这些历史材料，创设问题情境，让学生了解这些知识，形成的历史背景，经历这些知识的“再创造”过程，感悟数学知识的有用性。例如:在教学面积与面积单位时,可用课件展示出改写的“历史材料”，并配以画外音,让学生想象当时的历史背景：“在古代埃及、尼罗河畔、尼罗河的洪水每年都给两岸的土地覆盖上新的淤泥，保障了谷物的丰收。然而,每当洪水退后，田地原有的标记便荡然无存了,人们要重新分配土地。”会碰到什么问题呢？学生会想到：“土地大小的问题”、“怎样分的问题”、“怎样度量”……从而让学生走进面积的有关知识的学习,体会数学在人们的生活实践中的诞生的过程和作用,体会数学的有用性，产生对数学的浓厚兴趣。
三、创设“问题情境"的方式
在找到了创设“问题情境”途径后,在遵循“问题情境”创设的原则上，我们应该以什么样的方式来展现“问题情境”呢？一般说来可采用以下几种方式。
1、故事式。
小学儿童对听故事非常感兴趣，特别是低年级的儿童，可以说是百听不厌。因此,我们在创设问题情境时，把一个个问题情境编成简短有趣的小故事，创设故事式的问题情境,使学生产生身临其境的感觉,增加课堂趣味性，能够有效地调动学生的学习积极性，使学生全身心地投入到学习活动中去。例如：在教学“乘法的交换律和结合律”这一课时，老师一上课就可创设这样一个引人入胜的故事式的“问题情境”：同学们,你们想知道智慧爷爷进行神算的故事吗？有一天，智慧爷爷来到小明家，见小明正在做一道题：25×9×4 ：智慧爷爷看了后马上说是900，小明用竖式按计算顺序一算果然是900,小明惊讶极了.猜一猜小明会问什么？学生猜：“你怎么会算得这么快呀？"“有什么好方法呢?"……小朋友你们想不想知道呢？学生迫不及待地说:“想。”“好，学了今天的知识你们就会知道”。通过这一故事式的问题情境的导入，使学生感到新颖，由此就能很自然地引起学生的好奇心，产生强烈的求知欲.
2、游戏式。
记得有位教育家说过：“游戏是儿童的权利，谁若剥夺了儿童游戏的权利，谁就等于犯罪。”由此可知,游戏对儿童来说是何等重要。在数学教学中，如能将问题寓于游戏中，创设游戏式的问题情境，让学生带着好奇，探究欲望在玩中解决问题,获取知识。例如:在教学“5”的组成与分解后,设计一个名为“找朋友"的游戏，找4个小朋友分别带上(1、2、3、4）的数字花冠，每个小朋友都看不到自己头上的数字,告诉小朋友，这4个数字每两个数字正好组成“5"，并要求每个小朋友说出自己头上的数字，能组成5的就是一对好朋友.这样在游戏时，参加游戏的四位同学你看我，我看你，紧张地观察、判断，班里其他同学都是全神贯注地看他们4人是怎样找朋友的。在此游戏中，就不是一个简单的根据“5”的组成就能解决的问题，要求学生先要根据其他学生头上的数字来确定自己头上的数字，并要设计出尽快找到朋友的方案。在此游戏中,不但获得了知识，而且渗透了解决问题策略的意识,使创新教育落在实处。
3、竞争式.
心理学家乔治.波利来普认为：“非常有必要让学生具有尽可能多的探索兴趣。"教学实践表明,在教学中创设竞争的氛围，是培养学生的探索兴趣和独立思考习惯的重要途径，适当创设良性的竞争式的问题情境，可以促发学生的创新热情和创新意识，能够培养学生思维的变通性和独创性。课堂教学中的这种“竞”境，从内容上可以是小组内、小组间对问题解决的竞答；可以是小组内或小组间的质疑；也可以是对习题练习速度、练习质量的评比或对某一问题处理深刻性的评价等等。例如：在教学分数化小数时，举行一次别开生面的师生对抗赛，由学生任意报一些分数,看谁能最快地说出它们能否化成有限小数。当学生才算出两三道题时，教师已判断完毕。学生一检验，果然如此。学生在惊讶之余产生了疑问：“为什么老师如此神速？这里面肯定有什么奥秘。”使得学生带着渴求的心理去探求其中的规律.
4、争论式.
争论可以使学生达到由不知到知、由知少到知多、由仅仅发展学生的认知水平到发展学生的语言表达和分析推理能力,从而真正落实学生由感性到理性、由具体到抽象,由现象到本质，由特殊到一般的知识形成过程。所以教师在设计课堂教学时，要认真钻研教材，抓住知识的关键处，特别是那些概念、法则中的关键的字和词处，教师应预想学生的解决问题的不同看法，在容易引起学生意见不统一的地方创设争论式的问题情境，或老师没有预见到,但在课上出现了分歧，老师应随时营造争论氛围，组织学生进行争论。学生根据各自的认识，互相提问、互相讨论、澄清事实，认识本质，例如：在教学一位数乘两位数的进位乘法时，学生试做24×3，汇报计算方法时，出现了两种情况：一种用3去乘个位上的4得12，在个位写2，向十位进1，再用3乘十位上的2得6，6加进上来的1得7，在十位写7，积是72。另一种认为：算十位时，应用2先加上进上来的1得3，再用3乘得9，积应为92。问题的关键就是算十位时，到底是先乘再加，还是先加再乘呢？抓住关键，及时引导学生进行争论,学生争着互相提问，争着用图、用加法等来阐述自己的观点，最后达成共识，应该先乘再加。这样,学生在争论中明悟了算理，同时逻辑思维能力、语言表达能力又得以训练与提高。文档为个人收集整理，来源于网络文档为个人收集整理，来源于网络
5、悬念式。
如果说问题是探索的材料,那么“悬念”便是促使探索的动力与“调味剂.”教师不但要提出可供学生思考的问题,更应设置一些令学生迷惑不解、好奇关切的悬念，引起学生的注意，激发学生心中探索新知识的欲望和兴奋状态，使学生置身于悬念式的问题情境之中，让学生主动提出问题,产生主动参与的需求。例如:在教学“能被3整除的数"之前，先提问学生：“你们知道什么样的数能被3整除吗？”学生受能被2、5整除的数的影响，会答“个位上是3、6、9的数能被3整除。”老师故做悬念：“是吗?那么23、36、79、426、46这些数个位上都是3、6、9它们都能被3整除吗?"学生用除法验证后,发现有的能，有的不能.学生感到迷惑，于是悬念顿生：这究竟是什么原因呢？究竟什么样的数能被3整除呢?这样，有效地激起了学生的认识冲突，促使学生重新观察、主动地去寻找规律.
6、操作式。
美国华盛顿国立图书馆墙上写有三句话:“我听见了，但可能忘掉；我看见了，就可能记住；我做过了,便真正理解了."可见，亲自实践亲自参与是何等重要！而苏霍姆林斯 基说：“在手和脑之间有着千丝万缕的联系,这些联系起着两方面的作用，手使脑得到发展,使它更加明智；脑使手得到发展，使它变成创造聪明的工具，变成思维的工具和镜子。”所以，教学时，教师要善于创设操作情境，让学生参与操作,通过摆、拼、剪、折、量、切、拆、画等活动，激励学生在手指尖上创新。例如:在教学“比大小”、认识“=”、“＞”、“＜”号时，老师可创设操作情境，让学生在左边摆两个圆圈,右边摆2个三角形,当两边的数量同样多时，中间用“="号联结，老师出示“=”，于是让学生在2和2之间用两根小棒摆上“=”，左右要一样齐，中间的开口要一样宽，就表示两边的数量一样多。然后让学生在左边再添上一个圆圈,左边的数量比右边的数量大了，还能用“=”连接吗?你能用两根小棒变出一个符号来，表示3比2大吗？学生跃跃欲试，在“="号的创意上，把“左边”的开口变大，成功地用两根小棒创造出了“＞”号，最后，将2和3变换位置，让学生再用两根小棒创造出了“＜”号。通过操作，再现创造的过程，使学生体验了成功，提高了学习兴趣，又可以使学生较容易地理解了所学知识。文档为个人收集整理，来源于网络文档为个人收集整理，来源于网络
7、想象式。
想象是根据头脑中已有形象，经过思维加工建立新表象的过程。它是数学发现中最活跃、最能动的因素，是创造能力中不可缺少的一种思维能力。正如爱因斯坦所说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的,而想象力概括着世界上的一切，推动着进步并且是知识进化的源泉."所以，在教学中，教师要善于创设想象式的问题情境，引导学生展开想象，可以帮助他们冲破现有知识经验的局限，往广处想、新处想、妙处想、趣处想,发挥学生学习的创造性。例如：在教学一年级10以内数的认识时，可将书上的直尺图改成数轴图：

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

然后提问：看着这幅图，你想说什么或想问什么吗？学生展开了丰富的想象，说出了很多很多。最后一学生站起来问：“老师，有没有比0更小的数呢？"我说:“当然有。”接着他又问：“那怎么表示呢?”于是我用“三个穷光蛋”的故事,引导学生得出“-1”的意义及“—1”的表示方法，并让学生在数轴上找到—1的位置后，这个学生马上就说：“那么还会有—2、—3、—4……说也说不完。”我兴奋不已，对他说：“这可是初中的大哥哥、大姐姐才学习的数，你怎么就想到了呢？”他洋洋得意，信心十足地说：“我看见“0”前面还有一段,我就猜想，“0"前面可能也排了数。”你看，小小的改动，激起了学生无限的想象，闪现了学生创新的火花.“0”不再是数的起点而是数的中点,数将向两边无限地延续下去,感悟了无限的数学思想。
8、类比式。
“类比是一个伟大的引路人。”“每当理智缺乏可靠论证的思路时，类比这个方法往往能指引我们前进。”
类比是根据两个不同的对象，在某些方面（如特征、属性、关系等）的类同之处，猜测这两个对象在其他方面也可能有类同之处，并作出某种判断的推理形式。运用类比思想，可以发现两个数学对象之间的异同点,从而有效地迁移知识、经验、技能来解决问题。例如：除式，分数和比都具有相除的意义，于是我们由“在除法里,被除数和除数同时扩大（或缩小)相同的倍数，商不变。”所以在教学分数和比的基本性质时，创设类比式情境，先让学生猜想分数、比的基本性质，然后让学生想办法证明自己猜想的正确,从而得出分数和比的基本性质。
在几何初步知识的教学中，平面图形和立体图形之间有不少类似的性质，因而在研究立体图形性质时,往往可以创设类比式情境,猜想出新立体图形的某些性质,然后通过实验、操作加以验证。例如：教学“圆柱体体积”时，老师可创设这样的类比情境，让学生观察到圆柱的底面是圆形，从圆通过剪拼可以转化为长方形得以启迪.让学生猜想圆柱体也可以通过切割重新组合，转化为长方体 .最后教师适时地运用教具进行演示，来证明学生猜想的正确性。所以通过创设类比式情境,启发引导学生进行相关思维，提出数学问题，往往会收到事半功倍的效果.
实践证明，在数学教学中，如能遵循“问题情境"的创设原则。掌握“问题情境”的创设途径,根据不同的教学内容,不同年龄段的学生的认知水平、兴趣爱好等特点。采用各种不同的创设“问题情境”的方式，或同时运用几种方式的有机组合，恰当地创设“问题情境"，并贯穿在课堂教学的始终，使学生在问题情境中不断提出问题、解决问题。必能激起学生学习的欲望，激活学生的思维，达到创新教育之目的,使学生从创新的教育走向创新的人生。

主要参考文献:
1、海南出版社，王东华编著《最有效的九大学习策略》
2、中华人民共和国教育部制订《数学课程标准》
3、全日制义务教育《数学课程标准解读》
4、中国当代著名教学流派《李吉林与情境教学》
5、刘健飞、张正齐著《数学五千年》
6、中等师范教程《小学教育学》《心理学》
7、著名特级教师吴正宪主讲的《新课程理念下的小学数学教学》
8、周玉仁《数学思维能力的培养》
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