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在语文阅读教学中实施情感教育初探

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在语文阅读教学中实施情感教育初探
宜兴市丁蜀高级中学 鲍任远
教育应该是把塑造完整的、全面发展的人作为终极目标的，但在很长一段时间以来，由于物质世界的浮躁、转型时代的功利心、理性教育的偏颇等弊端的影响，教育一直局限于知识的传授、能力智力的培养，造成了人的情感世界的荒芜、精神家园的失落、个性的残缺不全,造成了学生综合素质体系的不完整。进入二十世纪七十年代，世界性的教育反思先后认识到:现代人的教育不能是“忽视了另一半的教育”，即不能偏重认知、忽略情感，强调科学、忽视道德与人格.现代教学论从心理学的角度出发，将学生参与教学活动的心理成分划分为两类，即认知因素和情感因素，认为教学过程是情感过程与认知过程的有机统一，情感与认知在教学过程中相互渗透交融,并行不悖。这为现代教育开辟了一方新的视野，也为语文阅读教学提供了新的思路。
然而,由于种种原因，情感领域的研究远远滞后于认知领域.这一方面是由于人们认识上的偏见，认为情感只是人类实践活动过程中的副现象，忽视其在人类实践活动中的重要性;另一方面则是因为情感现象自身的高度复杂性所造成的研究上的困难。这种状况直接影响了人们对教学活动中情感因素的认识。从语文教学的现状，认识上的偏颇，加之应试教育的钳制，使情感教育一直居于灰姑娘的地位，没有得到应有的重视。进入二十世纪八十年代，我国的语文教育工作者在吸收中外情感教学理论的基础上进行了一系列的探索,和谐教育、愉快教育,尤其李吉林的情境教育，从不同角度、在不同程度上关注到了教育过程中的情感因素，进行了有效的探索和尝试，并解释和归纳出了一些规律，为语文教学实施情感教育提供了很好的借鉴。但是，在这些教学实验中，情感在很大程度上仍然只是作为改善认知过程、提高认知效率的一种策略和手段，而没有把情感教育作为全面发展教育的目的和重要组成部分.因此,还有待我们进一步探索。
　　笔者并无意否认语文教学传授知识、培养学生听、说、读、写能力的认知目标，是立足于全面发展的人的培养，针对以往语文教学设计中将认知从生命整体中分割出来、进而唯重认知的思维局限，力图从情感教育的视野来重新审视语文阅读教学，探索文阅读教学的一种新的策略，从而陶冶情感，发展个性，建构学生完满的人格。需要说明的是,在实际的文教学过程中，也许没有真正可以从认知中分离出来的纯粹的情感但为了探讨的方便，笔者将视线暂时停留在情感这一纬度上,将它制取出来,以更深入地探讨语文阅读教学中如何实施的问题。
（一)、缘境入情--—-激发策略的实施
缘境入情是实施激发策略的关健。那么，如何创设语文阅读教学情境以激发学生的情感呢？
首先，教师要善于调动、表达自己的情感,并以自己的真情实感引发学生的情感.情感具有感染性和迁移功能，教师要善于把课文的情感内化为自己的情感,再把自己的情感传达给别人，就会使别人为这些情感所感染，也体验到这些感情。在此基础上，再把学生的情感引入到所感知的对象之中.在这方面,教学实践比理论的论述更具有说服力。那些情感饱满而投入的教师，每每讲到精彩处，总喜形于色，说到激动时，总是情动于衷，更易于唤起和激发学生的情感。于漪、李吉林、斯霞、马卡连柯、苏霍姆林斯基以及我们身边的许许多多的教师,都已经做出了很好的示范，并以自身的实践确证了教师的情感在激发学生情感、提高学习质量方面的无穷魅力。
其次,教师要关于营构良好的师生人际氛围。由于情感体验的自律特征，课堂心理环境的安全、自由、宽松就成为主体情感得以顺性舒展的重要前提。因此，平等、合作、和谐的师生关系能给学生以自由舒展的心理空间,使学生沉浸在一种丰富、和谐、温暖、疏朗的氛围中，这不仅有助于学生情感的引发和展开，而且能够满足学生独立、自尊、理解、信任等情感需要。
第三,教师要善于创设生动具体的课堂教学情境。
无论是艺术欣赏还是艺术创作,触景生情是最普通、最常见的一种审美的情感活动，这也正是情感的情境性特征的体现.在阅读教学中，创设恰当的情境能有效地引发、唤醒学生的情感,而且能借助情境深化学生的认知。因此，有经验的语文教师往往十分重视阅读教学情境的创设。
一般来讲,与情感教育密切关联的阅读情境的创设方法主要有三种,即以语言描绘情境、以多媒体展现情境、以体态模拟情境。
以语言描绘情境是指教师运用语言艺术,或描绘，或抒情，或议论，以铺陈渲染、述感追思、评价点拨，把学生带入与文本相适应的特定情境中去.由于不受时空、物质、内容等条件的限制，借助语言描绘情境也是语文阅读教学中最简捷、最方便、最经济、最基本的一种情境创设方法。
以多媒体展现情境是指综合运用现代教育技术手段，如多媒体计算机、电视、录像、投影、录音等，为学生再现具体可感的情境。多媒体教学图文并举、视听结合、信息丰富的特点，为学生提供了直接生动的感知，能迅速有效地调动学生的多种感官，并以生动的具象接通学生的生活经验，启迪学生的内心情感。
以体态模拟情境主要是指教师借助表情、眼神、手势、动作等人体语言将文本中的某一特定的情境演示出来。
上述的区分，仅是为了更具体地阐述创设教学情境的常用手段。在实际的教学中，情境的创设往往是多种手段的综合运用.比如语言手段，其实任何一种情境的创设都离不开语言参与。如果离开了语言,即使创设了很好的情境，也难以发挥其教学作用,实现情境的价值。
恰当情境的创设，不仅能有效激发和陶冶学生的情感，而且能加深学生对文本的理解,收到良好的教学效果。问题的关键是由于认识上的不到位，或是由于教师个性与素养的局限，或是由于应试教育对情感的排挤,这些方法还没有被语文老师广泛重视和普遍运用。从这里反映出的是情感教育实施的前提问题，即语文老师的人文情怀与素养。这是语文教学改革中一直被忽视的一个重要问题,也是今后需要着力探讨的一个重大课题.
(二）、自主参与--——体验策略的实施
语文阅读教学中情感体验策略的实施可以通过如下四种方法：
1、声音证入
声音证入亦即通过朗读、吟咏,进而展开想象、沉潜思索、咀嚼滋味，引领读者体味作者心境，掌握作者情感世界的方法。这既是人类阅读的最初形态，也是我国语文学习的传统经验，尤其适用于诗歌和散文体裁。
在语言阅读教学领域，情感除了借助语义显现相应的内涵外，还可以通过主意得以传递。古人所谓“言之不足，故嗟叹之”(1)，体现的当是一种语音的传情。著名的语言大师索绪尔曾指出，词语的声音变化本质上是属于心理的。正因如此，情感才能借助语音的变化得以体现和加强。这就为阅读教学中对作者情感的体验提供了一条途径。
诗文的语言总是充满情感的,而汉字又是一种模糊的团块结构,较之拼音文字更富声色之美，不仅节奏性强，在形成了不同的声音层面，或舒缓，或疾促，或流畅人，或凝滞.借助于朗读吟咏，可从语气、语调中体味不同的情感.姚鼐《与陈硕士札》说：“诗、古文各要从声音证入，不知声音,终为门外汉耳。”就是说，诗文中的情感、作者的微言精义，需要在朗读中体会,需要熟读涵咏。“涵者，如春雨之润花,如清渠之溉滔"；“咏者，如鱼之游水，如人之濯足"（2），直沁人心脾。可见,这种体味式的朗读,是以声入情、进入作者世界的一条捷径。刘大櫆《论文偶记》中说，吟咏朗读是“设以此身代古人说话,一吞一吐,皆由彼而不由我。烂熟后，我之神气即古人之神气，古人之音节都在我口舌喉吻间，合我喉吻者,便是与古人神气音节相似处。”(3）对于古诗文,尤其诗歌，借助于朗读，既能见出的诗歌的音节、选词、造句的功力，更能以声音体察古人创作的情状，见出作者之神气、情感，藉此进入作者世界.
对此，朱光潜的《文艺心理学》解释说：朗读也是一种技巧模仿，它模仿作者喉舌肋肉活动的技巧。古人作诗文，离不开诵读，往往一面朗读，一面修改。后来的读者若模仿着朗读，久之则作者当日诵读的语气、声调、神情,便“拂拂然与我之喉舌相应"，即“在我的喉舌筋肉上留下痕迹”.叶圣陶更是把朗读名之曰“美读"，并指出它不仅适合于文言，也适合于白话.他说：“所谓美读，就是把作者的感情在读的时候传达出来，这无非是如孟子所说的‘以意逆志’，设身处地，激昂处还他个激昂,委婉处还他个委婉,诸如此类.……务期尽情发挥作者当时的情感.美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者心灵感通了"（4）。朱自清先生也曾多次撰文论及，如《论诵读》、《诵读教学》、《诵读教学与“文学的国语”》等，认为对课文内容的理解，其意义的获得一半在声音里头。
可是，现在的语言教学却丢弃了这一传统的教学经验，不注意指导学生诵读课文,以教师的讲代替了学生的读。读书变成了讲书，这就剥夺了学生由诵读而体味作者情感的机会。因此,在眼睛加快了速度、声音却被迫沉默的信息时代，我们更应恢复朗读，倡扬声读，把文字变为声音。让学生敛身正坐，虚心涵咏，在朗朗书声中追踪作者的心境与情怀，以达到心与心的相通。《荷塘月色》是一篇脍炙人口的美文，声韵谐和，极富之美。中央电视台曾配乐、配景播出全文的朗读，后被广泛地用于教学，效果极佳。入情的美读胜于苍白的解说，入境的体味胜于枯燥的讲解传授.
因为人的情感变化会引发人的心理反应,而心理反应又会造成音色、锂高、音长、语速、节奏等语音形式方面的变化。因此，教师还可以通过学生朗读的质量、效果及产生的感染力来判断、分析学生对文章的理解程度，对作者情感的感受、体验程度。这就要求教师能熟练掌握并善于运用情感的语音载体，例如语调、语势、节奏、标点符号等等；又要具备纯熟的朗读技巧,重音、停顿、语速等，进而引导学生借助朗读与吟咏体味作者的情感并作出评价和判断。
例如徐志摩的《再别康桥》,首尾的复唱使全诗在语音上产生了一种节奏的运动，并借助语势渲染了一种氛围，构成了一种蕴含丰富的意境.教师可以借助朗读让学生感知并体味诗人的情感。教师的引导可以从停顿、重音、语调的处理上着手：第一步,让学生通过朗读确定语调:是轻缓?是低沉？是飘逸？第二步，让学生通过朗读确定语义停顿:轻轻的╱我╱走了╱，正如╱我╱轻轻的来╱,我╱轻轻的╱招手╱,作别╱西天的云彩╱。第三步，让学生通过朗读体会一“轻轻的"的轻重音处理：是否是重音?是轻读？是重读?还是重音轻吐?学生边朗读，边体味，边修正.这样，在朗读－修正－朗读的反复过程中，学生的体验越来越贴近作者的体验，对诗歌的理解也越来越深入。当学生通过朗读把这三个问题都解决了，就表明学生已经充分体味了作者无限的依恋和挥之不去的离别之情.
朗读吟诵既是情感体验的一种方法，也是对当前语文阅读教学重讲轻读的一种纠正，它不仅可以使学生在读中受到感染，吸收作品内蕴的情感之美与精神之美,而且能化他人的语言为自己的语言，尤其包含记忆成分的诵读，能使学生对语汇、对整体文句的感知与积累越来越丰富,并逐渐积淀成一种语感。在语感的培养方面,诵读所起的作用比抽象的理解分析更大。当然，对所有的文章都用此诵读之法,是不现实的，也是不必要的.教师要选择诗文中的精品,让学生择真而读，择善而读，择美而读。从文体讲，尤其要注重择诗而读,因为诗乃中华文化精华中之精华,不仅篇幅、韵律尤合于诵读，而且从意蕴上讲，诗的意境只能由读者细细品味，条分缕析地变为白话则会索然无味。例如，王安石诗《泊船瓜洲》:“京口瓜洲一水间,钟山只隔数重山，春风又绿江南岸,明月何时照我还？"若教师停留于逐词是逐句地解释，学生所获得的就只有一些理性信息：京口和瓜洲只隔了一条江，钟山和瓜洲也不过隔了几道山。春天来了，江南的草木绿了，月亮什么时候能照着我回去呢?诗的韵味全无，不论对诗的理解而言，抑或对课堂教学而言,都是如此.
2、角色转换
角色转换亦即让学生担当、扮演阅读文本中的某一角色，以我身置换他身，以心换心,直接化身为文本中的人物并践履其情感过程的方法。从适用的范围讲，这种方法更适合于有情节、言语动作性强、心理活动较丰富强烈的文本.在阅读教学中，其基本的操作方式大致有两种，即片段表演和课本剧表演。
片段表演是抓取文本中语言、动作、心理活动方面具有个性化特征的典型片段，让学生化身为作品中的人物，以我口、我身、我心去体验人物的内心情感，并以言语、动作、姿态来表达人物的情感。例如《药》中华老拴出门买药时拿钱的动作与康大叔取钱的动作，《梁生宝买稻种》中梁生宝掏钱买饭的动作，均可进行片段表演。在学生表演的同时，要引导其他学生根据自己的体验提出意见并修正表演，使表演者与所扮演的角色逐步趋同。通过学生的表演,不仅可以让学生更生动、深入地获取有关动词的准确运用、动作描写的艺术魅力等方面的语言知识,而且从中能真切细腻地体味动作背后蕴含的内心情感：华老拴的满心希冀与社会底层小人物的悲哀、康大叔的冷酷及人性的泯灭、梁生宝对乡亲们的信任与托咐而表现的高度责任心和一心为集体的情怀.比之教师的分析，学生的这种角色进入所获得的体验更丰富,更深切。当然，表演者也可以由教师来充当.
　　与语言、动作不同，单纯的心理活动往往是难以表现的，这种情形下，常用的手段是借助想象、联想来实现角色的转换。典型的教学设计是：如果是你，你会怎样想?(或怎样说，怎样做？)
课本剧表演是指经师生的理解、创作将文本改编为剧本，再由学生或者师生共同上演全剧。《为了六十一个阶级兄弟》、《雷雨》、《茶馆》、《威尼斯商人》人物形象少而鲜明、情节集中、言语动作性强的作品，上演课本剧是一种行之有效的体验方法。在表演的过程中，学生不仅为剧中的人物和情节感动着，并设身处地地休体验着他所创造的人物的情感，而且化身为剧中的人物,经历着人物的情感，亲历着人物的生命与人生体验。这种角色的转换可以说是一种真正的角色进入，正因如此，学生作为表演所获得的内心体验才更鲜明、更强烈、更深刻。
相较于片段表演，课本剧的表演更易于学生的全身心投入，体验更深切，但是，受种种条件限制,包括文本的、物质的、时空的因素，其适用面较窄，而且，在表演的过程中只能有部分学生直接参与，而非全体的直接参与.因此，对于作为观赏者身份的学生，更应引导其积极参与，尤其是排演、修正过程中的参与。
　　需要注意的是,作为一种情感教育手段，阅读教学中的表演与一般的舞台表演不同。阅读教学中的表演作为一种特殊的阅读手段，主要不是让观众欣赏，而是强调表演主体的自我感受。表演的过程也就是琢磨课文、推敲语言、体会情感并使情感形之于外的过程。在这一动态生成的过程中，师生共同参与设计、共同体味、共同欣赏、评议,在进一步理解文本的同时，也受到深深的感染。课堂表演是手段，而非目的，教师切不可过分看重课堂表演的效果，而使课堂表演成为一种形式主义的追求。尤其在执教公开课、示范课时，课前给几位学生认定表演角色、进行多番预演　加工的做法，是违背课堂表演的根本目的的.
另外，分角色朗读也是一种实现角色转换的方法。这种方法是朗读与角色转换两种方法的结合运用，既可用于片断，也可用于全文。文本中有几个人物就分别指定学生以该角色的身份来朗读，也可请一名学生以解说的身份朗读以连缀角色，相互构成一个整体。这是阅读教学中较常用的一种方法,只是教师在运用时多把重点放在朗读上，分角色的目的多在活跃课堂与激发兴趣上，对角色的转换及角色间的交流与沟通重视和引导不够,不能使之发挥其整体的体验功效。因此，阅读教学有必要对这种方法进一步加深探索。
角色转换是实现情感体验、实施情感教育的重要手段，但从目前的教学现状看，教师对此认识不足，重视不够，指导乏力,也缺少运用。相比较而言，英语阅读教学对这一手段的运用更普遍，其探索也更为深入，值得我们借鉴。而高中对此手段的认识和应用程度远逊于小学和初中。这固然同学生的身心发展规律、教材特点等因素有关，但教师的认识也是造成此缺憾的重要原因。需要澄清的一点是，有不少高中教师认为课本剧表演费时间、精力,会影响学生的学习成绩，不宜采用。这是不正确的。许多优秀的教学实践已经证明，表演的做法不仅不会浪费时间，降低成绩，反而会大提高学生的语言素养和综合能力，值得大力提倡.尤其对于情感内藏、不惯外显的中华民族文化接受心理特征而言，表演对于学生个性的张扬与培养有更重要的意义.
3、移情泛化
移情本是一个审美的概念，是指审美主体把自己的情感移注到自然事物、宇宙人生之中，从而达到“物我为一”的境界，去分享事物的活动与生命情感体验。作为阅读教学的一种情感教育方法，移情是指阅读主体把自我的情感移注于文本世界中的人、事、景、物,而文本中的事物也以其姿态移注于读者。在这一过程中，不是主体向对象的意向情感投身或灌注,而是物与我的双向交融.物与我皆是充满了生命情怀、富有生命姿态和情调的真实存在,物与我的交融成为生命与生命的交流与沟通、生命与生命的相互回还震荡.归有光在《项脊轩志》中追忆亡妻,写到:“庭有枇杷树,吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣。"无论对作者还是对读者而言，亭亭如盖的庭中枇杷树是挚情与伤怀的所在，睹树如见人,树亦亭亭而多情,向人摇曳着无语的情怀。当树与人默默,实已成为生命与生命的人生对话，作者、读者、枇杷树，相互交融在深挚的怀念和哀思里。因此，当这棵树的形象一旦进入读者的视野,立刻会吸引读者情感的投注，同时树又以自身的主于读者,不仅使作者与读者的心灵互相沟通，产生共鸣,而且会引发读者对自己人生体验的某种回忆,这时,一种物是人非的情怀会经由联想开始在更大的范围内弥散，并巩固和加深阅读主体的情感体验。当读者把文本的阅读所体验的情感迁移于文本以外的生活与生命，并提升为人类所共同体验的生命更替、物在人亡的情怀，这就发生了情感的泛化。情感的泛化是情感不断迁移、反复积淀、走向深刻和升华的过程。也正是这种泛化，使情感不断得以概括、提炼,为情操与精神境界的提升提供了发展方向和途径。读者经历一次次的内心体验，产生移情与共鸣,并经由情感的泛化和提升而形成行为规范，这个连续的过程就是情感的肉体化。，内化的情感是一种稳固的情感,它进入个性而成为人格的重要组成部分。本文为互联网收集，请勿用作商业用途个人收集整理，勿做商业用途
比如，爱国主义情感是一个民族必须具备的高级情感，也是语文思想教育的重要内容。如何在语文阅读教学中培养学生的爱国主义情感呢？移情与泛化就成为必然的途径。因为爱国主义情感的核心是爱，而爱的情感也遵循着同其它情感一样逐步深化与升华的规律：由最初爱养育自己的父母泛化到亲人、老师、同伴、乡亲，并由个人指向家庭、母校及家乡的山山水水；在此基础上，这种爱又会从家庭、学校、家乡扩散到祖国的大好河山和祖国的人民；当这种爱伴随着深刻的认识和信念而概括地凝聚到“祖国”这一对象上去的时候,爱的情感就升华为爱国主义情操.余光中的《乡愁》对情感的抒写，恰是体现了人→家→国的情感泛化轨迹。因此，语文课本中一篇篇抒写人间之爱、山水之情的作品,都是教师培植学生爱国主义情感的一片土壤.由一篇作品，甚至几篇作品所产生的移情也许是表面的、肤浅的，具有偶发性的,但是对语文课本中大量的文本阅读所产生的移情,就会随着个体实践活动的丰富和扩大、对周围世界认识的提高和深入,而逐步积累、沉淀、生成新质并不断泛化,最终得以升华为一种稳固而深刻的情感。也正是情感发展必须遵循的贴近及远、由浅入深这种规律告诉我们:切莫颠倒了情感培养的顺序。因为语文教学受政治的影响，表现出的是这样一种反向的态势：小学阶段就定位于涉及道德、信仰、价值观、人生观的高层次的情感教育，例如热爱社会主义、热爱共产党等，而大学生却在进行爱护花草树木人、关爱他人的教育。这种违背情感发展规律的教育,最终只会表现为一种概念化、政治化的图解，于人情感的培养不但无益，反而会违背情感教育的初衷。那么,如何实现阅读教学中的移情与泛化呢？我认为关键的一点是教师要关于抓取凝聚作者情感的物化点，并以此切入，引发学生的联想和想象，实现物与我的双向转化、交流、共鸣、融合，从中酝酿具有新质意义的情感。
　　情感虽然的丰富与复杂,却是无形的.因此，情感的抒发篇篇借助形的物态，亦即把自己的情感移注于军需官万物，化无形的情感为有形的物态，蕴藉含蓄地表达自己的情怀。古人云：“柳枝西出叶向东，此非画柳实写风.风本无质不上笔，巧借柳枝相形容。”又说:春之精神写不出，以草木写之;山之精神写不出,以烟霞写之。说的正是这个道理。同样是《乡愁》，余光中把乡愁论为一枚邮票、一张船票、一方坟墓、一弯海峡；席慕容则把乡愁定格于有月亮的晚上的一支清笛、雾里的挥手别离、一棵没有年轮的树。语文课本中大量的作品都是把情感移注于宇宙万物，《风景谈》、《岳阳楼记》、《致橡树》、《春江花月夜》等等，无不如此，正如瑞士思想家阿米尔所说：“一片自然风景是一个心灵的境界。”（5)针对文学作品的这一特征，阅读教学首先要做的是抓取这些情化的物象。通过对“一枚小小的邮票”,“一张窄窄的船票”，“一方矮矮的坟墓”，“一弯浅浅的海峡”这四种意象的细腻感知，就会触发学生两地离散、生死相隔、家国分离的情感体验。借助想象和联想,这些及由此引发的情感又会打通学生所有相关的经验，使“物”与“我”相互注视,相互交流，相互融合，生成一个完整的、丰富的心灵世界、意义世界,而且,由于情感的泛化功能，学生的情感体验会由一人一家扩散到千千万万的人、无数的家庭，进而提升至一段历史、整个民族与人类。通过这样的阅读体验，学生的情感一次次得以丰富和深化；同时，经由情感的催化，其从阅读中获得的认知也会格外鲜明与深刻.文档为个人收集整理,来源于网络个人收集整理，勿做商业用途
4、诱发想象
想象是人类最杰出的本领.有了想象,才会有“天可问,凤可雌雄”，“云可养,日月可沐浴”的艺术创作;有了想象与联想,才会有对艺术作品的欣赏和阅读。
阅读教学中的想象,主要是读者根据文本的语言描述生成新的意义世界的再造想象活动。想象所运用的是形象思维.语言阅读离不开形象思维，当然也离不开想象的参与。由于语文阅读、尤其对文学作品的阅读是一种审美性活动，其情感特征使情感成为语文阅读的重要因素，贯穿于语文阅读的全过程。这样，想象与情感就成为语文阅读过程中的两个重要因素，两者相生相随、相互作用、相互统一.不仅如此，上文所述及的种种情感策略的实施方法，都必须借助想象的参与。情境的感知离不开想象；移情实际上是情感与想象互相作用的结果;同样,角色扮演、朗读涵咏也必须经由想象的参与。例如《最后一课》中的最后一句的朗读:
然后他呆在那儿，头靠着墙壁，话也不说，只向我们做了一个手势：“散学了，－－你们走吧。”
“散学了"这句话有许多未尽之意，包含了无限感慨。朗读要想准确地传达出人物的情感，必须对韩麦尔先生此时的情态、心理、感想作出想象，在想象中体味作者无言的复杂情感。
想象对阅读、对语文教学中情感教育策略的实施具有如此重要的作用，那么，如何培养学生的想象力呢?我认为主要有三点：
第一，善于抓取阅读文本的空白点和未定点。因为作品的意义空白与意义未定性是联结创作意识的桥梁，是作品产生效果的根本出发点，也给读者的想象提供了宽广的天地。在保证一定理解信息的前提下，作品中包含的未定点与空白越多，留给读者的想象天地越广阔，也越能激发读者的想象和对作品的深入参与。教师要善于寻找和发掘作品的空白点和未定点，启发、引导学生展开丰富的想象和联想，将自己的情感溶入其中，对这些空白和未定点进行填充，使之丰满、生动,创造一个情景相生、生机流动的个性化世界.例如王安石诗“春风又绿江南岸"，设若教师抓了“绿”这个未定点，启发学生的想象:春风怎样绿了江南?绿了的江南是什么样子？通过学生的填充，就会创造出一个生机勃勃、莺啼柳绿的江南春天境界,自然美、情感美、意境美溶于其中，这样，语文教学才成为一个以情感与心灵拥抱的所在，并使学生的想象力从中得以冶炼。
第二，要丰富学生的认知,丰富学生的生活体验和积淀。因为想象和联想是形象思维的方式，属于认知的范畴。因此,要丰富和提高学生的想象力，首先要丰富学生的认知，丰富学生的生活积淀.这样,大量而广泛的阅读和深入生活，进而丰富学生想象的内容，就成为提高想象的必由之路。有了丰富的生活经验和知识经验，想象才会广采博取，展开翅膀。对余光中《乡愁》的阅读，必然包含对邮票、船票、坟墓、海峡四个意象的具体生活感知和理性分析。而这也恰好证明了情与知在阅读过程中的相辅相成、并行不悖。
第三，要善于引发学生的联想。联想与想象同为人类形象思维的重要因素，它是由一事物而想起另一事物、由此及彼的形象思维方式。例如，当我们阅读周敦颐的《爱莲说》，会联想到古人描写莲花的各种常见诗句：“小荷才露尖尖角”，“接天莲叶无穷碧",“映日荷花别样红”，“莲子已成荷叶老"等等.联想能连接和打通人的各种记忆和生活经验,极大丰富思维的内容，起到一种散射作用.当联想引发的散射以情感贯通时，就生成一个情景的世界。在这一活动中，情感借助想象和联想得以引发、展开并自由地释放，而联想又因情思的灌注得以贯通并焕发生气。
（三）、迁移外化――抒情策略的实施
所谓迁移外化，亦即使学生的内在情感体验得以外在的倾吐，并借助外物使情感得以拓展和深化。阅读教学中抒情策略的实施主要有两种方法：
1、借言语以外化。这是借助口头言语来抒发读者所体验到的内心情感的一种情感外化方法。主要方法有个发言、对话讨论、辨论等，也包括朗读和朗诵。这些都是文本的过程中经常使用的教学手段,但是，解读过程中的讨论、对话主要是对文本的分析和理解,认知的成分更浓。作为情感表达方式,它们主要是指读者在文本理解之后的整体性的情感性交流与评述。其特征有二：一是学生在阅读中所形成的涌动着的内心情感，借声气以吞吐，使内在的情感得以外显和释放。经过这种声音的传达，情感又借助喉舌筋肉的运动和声音色彩的浸润，留下痕迹，并得以记忆、巩固和深化；学生的情感不仅得以外在的抒发，而且使学生相互之间的情感得以交流、补充、印证、丰富。二是情感在表达的过程中经过了自我思维的加工,其理性色彩、个性色彩更加浓郁，因而既能提高学生对情感的理性认识，也有助于学生形成个性的情感表达方式。
可见，借文抒情是学生在经历了对作品的感悟、体验之后，通过声音把自己所体验到的情感表达出来的一种外化手段，它能进一步巩固和深化学生的情感体验，并深化学生对认知的理解。
2、借文字以迁移。这是“情动而辞发”的另一种形式,所凭借的手段是书面的文字而不再在言语,亦即将读者的情感体验以文章的形式加以抒发。一般来讲，这种方法在阅读课堂内形成,却多在阅读课堂外实施。正因为如此，它可以不受课堂时空的限制，为读者留出了自由抒写和尽情发挥的天地，读者的情感也因此而得以拓展。例如在教授《故乡的榕树》一文时，我设计了这样的练习：假如你是本文的作者,当你跨过罗湖关飞回故乡时，又见到你故乡的大榕树，会是怎样的情景、怎样的心情呢？学生写出的文章不仅生动表达了对故乡的深情，而且拓展了情感体验领域。
同阅读课堂之内的即时口头表达相比,课堂之外的文字写作时空更加自由,思维的加工变得更加细腻、严密，这使得学生的情感也变得更加细腻,更具理性高度,其个性化色彩也更加浓郁。因此，读后感之类的写作还有待倡导，只是要能够表达真情实感，切莫再走入政治化的歧途。
以上便是笔者对语文阅读教学中实施情感教育的几点想法，在此呼吁有识之士、权威人士进一步阐释、讨论实施情感教育对教学的意义和教学策略等问题,本文愿成为引玉之砖。
注释：
（1)转引自李泽厚。美学在书。安徽文艺出版社，1999，第247页。
（2）转引自韦志成.语文教学情境论。杭州大学出版社，1991，第177页。
（4)叶圣陶语文教育论集.教育科学出版社，1980，第125页。
（5）宗白华.美学散步.上海人民出版社，1999,第40、70页.
（6）潘知常.诗与思的对话.上海三联书店，1997，第172页。
参考文献：
（01） 卢家楣。情感教育心理学.上海教育出版社，1993。
(02） 朱小蔓.情感教育论纲.南京出版社，1993。
（03） 傅谨.感性美学。东北师范大学出版社，1997.
(04) 毛礼锐等.中国古代教育论。北京师范大学出版社，1998.
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（06） 韦志成。语文教学情境论.广西教育出版社，1999。
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（08） 宗白华。美学散步。上海人民出版社。1999.
（09） 袁行霈。中国诗歌艺术研究.北京大学出版社，1998。
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