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第一章 教育基础知识和基本原理
（选择题、辨析题）
（一）教育的产生与发展
1教育的涵义（掌握）
广义的教育：凡是增进人的知识和技能、发展人的智力与体力、影响人的思想观念的活动。它包括社会教育、学校教育和家庭教育。
狭义的教育：指以人的身心发展为直接目标的社会活动，主要指学校的教育，是教育者根据一定社会发展的要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，以使他们朝着社会期望方向变化的活动。
 2教育的构成要素（掌握）
教育者、受教育者、教育影响，
教育者是指对受教育者在知识、技能、思想、品德等发面起到教育影响作用的人。学校 教师是教育者的主体，在 教育活动中起着主导作用。特点目的性和专业性。
受教育者是学习的主体，是在教育活动中承担学习的责任、以一定方式接受教育影响的人。特点有发展性和不成熟性、可塑性和可教性、能动性和主动性。
教育影响是教育实践活动的手段，是教育活动的中介，是置于教育者和受教育者之间并把他们联系起来的纽带，主要包括教育内容、教育措施等。三要素的关系：在三要素中，教育者与受教育者的关系是学校教育过程中最主要的关系和矛盾
3教育的属性
本质属性：教育是有目的的培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的质的规定性。
社会属性：永恒性（教育是人类所特有的社会现象，只要人类存在，就存在教育）；历史性（在不同的社会或者同一社会的不同历史阶段，教育的性质、目的、内容等各不相同）；
相对独立性（教育受到一定社会的政治经济等因素的制约，但作为一种培养人的社会活动，具有相对独立性。教育具有继承性；教育要受其他社会意识形态的影响；教育与社会政治经济发展不平衡）。
4教育的起源与发展
教育的起源说有三种观点
生物起源说：19世纪法国利托尔诺、美国的桑代克、英国的沛西·能。认为人类教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动，认为动物界就有教育活动。其基本错误是混淆了动物的本弄活动与人类社会教育活动的界限。
心理起源说：美国教育学家孟禄，著有《教育史教科书》把教育看成简单的模仿，没有认识到教育的目的性，判定教育起源于儿童对成人无意识的模仿。
劳动起源说：苏联米丁斯基、凯洛夫等教育学家和教育史学家。在马克思主义历史唯物论的指导下形成的，认为教育起源于人类社会的生产劳动实践之中，起源于劳动过程中社会圣餐需要和人的发展需要的辩证统一。

教育的发展阶段
原始社会教育：（1）没有阶级性（2）传递生产经验（3）在生产生活实践中进行
古代教育：包括奴隶社会教育和封建社会教育
（奴隶社会教育）《礼记》记载，我国4000多年前的夏朝已有了名叫“庠”、“序”、“校”的施教机构，教育内容为“六艺”：礼、乐、射、御、书、数。（封建社会教育）到了殷商和西周又有“学”、“瞽宗”、“辟雍”、“泮宫”等。四书：《论语》、《孟子》、《中庸》、《大学》五经：诗、书、礼、易、春秋
古代学校教育的特征：1.古代产生了学校。2.古代学校教育与生产劳动相脱离。3.古代学校教育适应古代经济与政治的发展，具有阶级性，封建社会的学校还具有等级性。4.古代学校教育适应古代思想文化的发展，表现出道统性、专制性、刻板性和象征性。
现代教育：包括资本主义教育和社会主义教育
资本主义教育目的在于为资产阶级巩固和维护其统治及利益服务，既要培养和选拔资产阶级的通知人才，又给予广大的劳动人民一定的文化知识，培养熟练的劳动力。社会主义学校培养全面发展的社会主义建设者和接班人。现代教育基本特征教育和生产劳动相结合
20世纪以后的教育：
特点：终身化（保罗·朗格朗突出《终身教育引论》）、全民化、民主化、多元化、现代化、国际化
（二）教育学的产生与发展
（选择题）
教育学的研究对象及任务：教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，不断探索并揭示教育规律的一门社会科学。
教育问题是推动教育学发展的内在动力。
1国内外著名教育家的代表著作及主要教育思想（牢记）
孟子：“教育”一词最早出现于《孟子·尽心上》
孔子：主张“有教无类”重视因材施教。中国古代最伟大的教育家和教育思想家，教育思想在《论语》（启发教育，启发教育的来历）
《学记》：是中国古代、世界古代最早的一篇专门论述教育、教学问题的著作。专谈教育， 开而弗达则思（启发原则）P10知识拓展
苏格拉底：以雄辩和与青年智者的问答法著名，这种教学方法又称为“产婆术”
柏拉图：集中体现在《理想国》中，是“寓学习于游戏”的最早倡导者
亚里士多德：古希腊的百科全书式的哲学家。著作《政治学》。在历史上首次提出了“教育遵循自然”的原则。
昆体良：古代西方最早的教育理论《雄辩术原理》又称《论演说家的教育》或《论演说家的培养》
夸美纽斯：教育学之父。《大教学论》是教育学形成一门独立学科的标志，是近代第一步教育学著作，最早具有完整体系的教育学著作。曾经赞誉教师为“太阳底下最光辉的职业”。自创最早提出班级授课制，提出进行把最广泛的自然知识传授给普通人的“泛知教育”。
卢梭：《爱弥儿》，倡导自然教育和儿童本位的教育观。
康德：教育学最早作为一门课程在大学里讲授
裴斯泰洛齐：教育史上小学各科教学法奠基人，最早提出“教育心理学化”的主张；西方教育史上第一位将“教育与生产劳动相结合”这一思想付诸实践的教育家。
洛克：提出“白板说”，主张绅士教育（《教育漫话》）。认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天，并且得出结论，天赋的智力人人平等，“人类之所以千差万别，便是由于教育之故”
赫尔巴特：赫尔巴特《普通教育学》标志着规范教育学的建立，也别誉为“现代教育学之父”。主张把教育学建立在伦理学和心理学基础之上；强调教师的权威作用，强调教师的中心地位；提出了“四阶段教学理论”；提出了教育性教学原则。
桑代克：教育心理学的奠基人，《教育心理学》
杜威：现代教育派的代表人物 1.新三中心论：“儿童中心（学生中心）”“活动中心”“经验中心”
2. “教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验的改造”。
3.主张“在做中学”4.学校即社会。5.提出五部教学法
著作《民主主义与教育》：是20世纪初实用主义教育学的代表人物和作品。现代教育的代言人。鲁普斯卡娅：世界上第一部用马克思主义观点论述教育问题的人
陶行知：被毛泽东称为“人民教育家”，师从杜威，提出不同杜威的教育思想：“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”，生活教育理论是陶行知教育思想的理论核心
凯洛夫：《教育学》世界上第一部马克思主义的教育学著作
马卡连柯：《教育诗》《论共产主义教育》，他在流浪儿和违法者的改造方面做出了杰出的贡献，核心是集体主义教育思想。
中国的杨贤江以李浩吾为花名，编写《新教育大纲》，我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作。
赞可夫：《教学与发展》，提出了发展性教学理论的五条教学原则：高难度、高速度、理论知识起主导作用、理解学习过程、使所有学生包括差学生都得到一般发展的原则。
布鲁纳：《教学过程》，提出了结构主义教学理论，倡导发展教学法，强调早期智力开发。
根舍因：《范例教学原理》创立范例教学模式（对数学教育影响很大）
课程现代化的三大代表：布鲁纳、赞科夫、根舍因
苏霍姆林斯基：全面和谐教育思想，其著作被成为“活的教育学”
布鲁姆：《教育目标分类学》，把教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域，教育目标分类学，掌握学习理论。
斯宾塞：《教育论》 课程概念提出的第一任人
保罗·朗格朗：终身教育
蔡元培：思想自由，兼容并包 大学精神就是“囊括大典，网罗众家”
杨贤江：中国第一个马克思教育家 《新教育大纲》中国第一部用马克思主义观点论述教育问题的著作

（三）教育和社会的发展关系
教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，不断探索并解释教育规律的一门社会科学。
（四）教育的功能
教育功能是教育活动和系统对个体发展和社会所产生的各种影响和作用。包括：
1. 按作用的对象分：个体发展功能和社会发展功能 个体发展功能指教育对个体发展的影响和作用，社会发展功能指教育对社会发展的影响和作用，现在教育的社会功能包括：人口功能、经济功能、政治功能、文化功能、科技功能等，是教育的派生功能。
2. 按作用的性质分：正向功能和负向功能
3. 按呈现的形式分：显性功能和隐性功能
v 社会生产力与教育
制约作用：1生产力的发展水平影响着教育目的的确立;2生产力的发展水平制约着课程设置与教育内容的选择;3制约着教育发展的规模、速度;4制约学校机构;5制约教学方法、手段、组织形式。
促进作用：1教育是劳动力在生产的必要手段;2教育是科学知识和技术再生产的手段;3教育是发展科学知识和技术的一个重要手段
v 社会政治经济制度和教育
制约作用：1社会政治经济制度决定教育的目的;2决定教育的领导权;3决定受教育的权利;4影响部分教育内容。5.社会经济制度决定教育的性质。
促进作用：1教育培养合格的公民和政治人才。2.教育是一种影响政治经济制度的舆论力量。3.通过教育制度，只限对受教育者的阶级或阶层的选拔，使原有的社会政治关系得以延续和发展，或加速改变旧的社会政治关系。
v 教育与社会文化
制约：文化影响着教育目的的确立，内容的选择，教育教学的方法的使用，影响教育观念，促进学习课程的发展。
促进：教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用。教育具有传播和交流文化的作用。教育具有选择和提升文化的作用。教育具有更新和创造文化的作用。
v 教育与人口
（1）人口影响着教育发展的战略目标与战略重点（2）人口的数量制约着教育发展的规模、速度和教育经费（3）人口结构对教育结构的影响（4）人口质量影响着教育质量
（五）教育和人的发展关系
人发展包括生理发展也称身体的发展和心理的发展。青春期是人的一生中最为关键的发展阶段，也是继婴儿期后，人生第二个生长发育的高峰期。
1教育与人的发展的基本关系
人的发展对教育的制约：
1.教育要遵循人的发展顺序性，循序渐进促进人的发展
2.教育要遵循人的发展阶段性,从实际出发进行教育
3.教育要遵循人的发展不平衡性，在身心发展的关键期，施以相应的教育
4.教育要遵循人的发展互补性
5.教育要遵循人的发展的差异性，做到因材施教。
2个体身心发展的规律
个体身心发展具有顺序性，个体发展在整体上具有一定的顺序，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序。在对青少年进行教育时，必须遵循由具体到抽象，由浅入深，由简到繁，有低级向高级的顺序，循序渐进，不能“揠苗助长”。
阶段性，P26
不平衡性，
互补性，
个别差异性，

3个体身心发展动因
1) 内发论：
强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要。
1.孟子：“人之初，性本善”，性善论
2.弗洛伊德：人的性本能是最基本的自然本能，是推动人发展的根本动力。
3.威尔逊：“基因复制”是决定人的而一切行为的本质力量
4.格赛尔：提出“成熟努力说”，成熟机制对人的发展期决定作用，双生子的爬梯实验。
5.霍尔：他的经典论断为“一两的遗传胜过一吨的教育”
6.高尔登：“优生学”的代表人
1) 外铄论：
人的发展主要依靠外在力量，如环境的刺激和要求、他人的而影响和学校的教育等。
1.荀子：主张“性恶论”，认为“人之初，性本恶”
2.洛克：提出“白板说”
3.华生：认为“给我一打健康的婴儿，不管他们祖先如何，我可以任意把他们培养成各种类型的人”
4.斯金纳：集成华生的观点，人的行为乃至人格都可以通过强化或惩罚来塑造、改变、控制或矫正。
1) 多因素相互作用轮（辐合论）
人的发展是内在因素和外部环境共同作用的结果
1.施太伦（德国）
5影响人身心发展的因素
遗传、环境、个体主观能动性、学校教育。
1) 遗传：
遗传素质是人的身心发展的物质前提，为个体的身心发展提供了可能性。
遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用。
遗传素质的发展过程制约着年青一代身心发展的年龄特征。
遗传素质不能预订或决定人的发展，遗传在人的发展中的作用是不能夸大的。
遗传素质具有可塑性。
2) 环境:
环境为个体发展提供了多种可能。
环境对个体发展的影响有积极和消极之分
人在接受环境时，不是消极被动的。
3) 个体主观能动性 人的主观能动性是人身心发展的动力。
4) 学校教育
在人的发展中起主导作用
原因：
1.学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动，它规定者人的发展方向
2.学校教育是由专门的教师队伍施教的，相对而言效果较好
3.学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素
5) 学校教育对个体发展的特殊功能
原因：
1.学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面作出社会性规范。
2.学校教育具有加速个体发展的功能
3.学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值。
4.学校教育具有开发个体特助才能和发展个性的功能。
（六）教育制度
1西方发达国家学制的纵向发展趋势
1.双轨制：19世纪欧洲。一轨面向资产阶级子女，另一轨面向劳动人民子女。
2.单轨制：美国。19c末 20c初
3.分支制（分支型学制）：20c上半叶苏联
2我国现代学制的沿革
1、旧中国的学制
（1）1902年，我过正式颁布第一个现代学制-- “壬寅学制”又称《钦定学堂章程》，以日本学制为蓝本，只颁布未实行。
（2）1904年，清政府颁布并推行了“癸卯学制”又称《奏定学堂章程》，继承了日本的学制，是中国实行的第一个现代学制。明显反映了“中学为体，西学为用”
（3）1912-1913年，南京临时政府颁布了“壬子癸丑学制”,第一次规定男女同校
（4）1922年国民政府颁布“壬戌学制”，又称“新学制”或“六三三学制”即小学六年，初中三年，高中三年。沿用到全国建放初期；
该学制明确以学龄儿童和青少年身心发展规律作为划分学校教育阶段的依据，这在我国现代学制史上是第一次。 
2、新中国的学制改革与发展
（1）1951年，新中国颁布《关于学制改革的决定》，确立了新中国第一个学制，标志我过学制发展到一个新的阶段
（2）1958年，颁布《关于教育工作的指示》
“五二二制”、“五三二制” 提出学制改革“两条腿走路”和“三个结合、六个并举”
（3）改革开放新时期的学制改革
1985：《中共中央关于教育体制改革的决定》
1993：《中国教育改革和发展纲要》
1995：《中华人民共和国教育法》
1999：《中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》
2001：《国务院关于基础教育改革与发展的决定》
2004：《2003-2007年教育振兴行动计划》
.2006年新《义务教育法》明确提出我国义务教育学制主要有“六三制”(小学六年，中学三年)、“五四制”(中学五年，中学四年)两种，其中还有少数地区实行八年制的义务教育，即小学五年制、中学三年制。
3、我国当前的学制改革
我国当前是从单轨学制发展而来的分支型学制。
2010年6月21日，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010——020年）》，21世纪第我国第一个教育规划纲要。是指导教育改革和发展的纲领性文件。
今后一个时期我国教育事业改革发展的工作方针是：优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量。纲要指出：坚持把教育摆在优先发展的战略地位，把育人作为教育工作的根本要求，把改革创新作为教育发展的强大动力，把促进公平作为国家基本教育政策，把提高质量作为教育改革发展的核心任务。到2020年，我国教育事业改革发展的战略目标是：“两基本、一进入”，即基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。
3义务教育
是指依据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。
其实质是国家依照法律的规定对适龄儿童和青少年实施的一定年限的强迫教育的制度。
义务教育的特点：
1．强制性。一是适龄儿童必须接受教育；二是国家必须予以保障。
2．普及性。原则上义务教育覆盖我国所有适龄儿童、少年，也包括具有接受教育能力的盲、聋、哑、弱智和肢残的儿童、少年。
3．免费性。义务教育法明确规定了免收学费．收取杂费是义务教育一个阶段性现象．国务院已经明确要在两年内全部免除杂费。
(三)我国的义务教育制度
　　1986年通过的《义务教育法》规定，国家实行九年制义务教育，标志着中国已确立了义务教育制度。
（德国于1763年做出了普及义务教育的规定，是世界上最早普及义务教育的国家）
（七）教育目的
(一)教育目的的概念
　　教育目的是是教育的核心问题，是国家对培养人的中的要求。他规定着人才的质量和规格，对教育工作具有全程性的知道作用。教育目的是整个教育工作的方向，是一切教育工作的出发点。教育目的的实现也是教育活动的归宿。分为广义的教育目的和狭义的教育目的。
　　(二)教育目的与教育方针
　　教育目的强调了教育活动要达到的最终结果。
　　它是教育方针的重要组织部分。
　　(三)教育目的的层次结构
　　教育目的的层次性包括：国家的教育目的、各级各类学校的培养目标、教师的教学目标。教育目的与培养目标之间是普遍与特殊的关系。
　　(四)教育目的的作用
　　教育目的的意义和价值表现为其在教育实践中具有导向、激励和评价的作用。

1教育目的理论
1． 宗教本位论：代表人物奥古斯丁、托马斯·阿奎那
强调教育对人的精神世界的作用。唯心主义。
2.社会本位论：社会本位教育目的论的观点是：因为个人生活在社会中，受制于社会环境，所以要从社会发展需要出发，注意教育的社会价值;主张教育目的是培养合格公民和社会成员;教育是国家事业;评价教育要看其对社会发展的贡献的指标。其代表人物有柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、赫钦斯、巴格莱等。
看到了社会政治经济文化对教育目的的制约作用，强调教育目的要根据社会需要来制定。
片面的、不科学的
3． 个人本位论：个人本位教育目的的观点是：要从个人本位本能的需要出发，强调教育要服从人的成长规律和满足人的需要;注重教育对个人的价值;主张教育的目的是培养“自然人”，发展人的个性，增进人的价值，促进个人自我实现。其代表人物有卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐等等。
不足：忽视社会发展对教育的要求；过于强调人性中的天生倾向对人的发展作用
4． 教育无目的论：　“教育无目的论”是由杜威提出来的。杜威所否定的是教育的一般的、抽象的目的，强调的是教育过程内有的目的，即每一次教育活动的具体目的，并非主张教育无目的。

2我国当前教育方针
2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出：
高举邓小平理论伟大旗帜，以邓小平同志‘教育要面向现代化，面向世界，面向未来’和江泽民同志‘三个代表’重要思想为指导，坚持教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美劳全面发展的社会主义事业接班人。
3我国当前教育目的
1999年6月，颁布了《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，提出教育要“以培养学生创造精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。
　(二)确立我国教育目的的依据
　　1.特定的社会政治、经济、文化背景
　　2.受教育者的身心发展规律
　　3.人们的教育思想
　　4.我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说
　　马克思在《资本论》等著作中阐述了关于人的全面发展的学说，其主要包括以下内容：
　　(1)人的全面发展。全面发展的人是指精神和身体、个体性和社会性得到普遍、充分而自由发展的人;
　　(2)教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法。
实现教育目的基本要求：
1.强调教育为社会主义建设事业服务。
2.要求使学生在德智体美劳等方面全面发展。
3.强调教育与生产劳动相结合，这是实现我国当前教育目的的根本途径。
(三)素质教育
　　(1)素质教育以提高国民素质为根本宗旨
　　(2)素质教育是面向全体学生的教育
　　(3)素质教育是促进学生全面发展的教育
　　(4)素质教育是促进学生个性发展的教育
(5)素质教育是以培养学生的创新精神和实践能力为重点的教育，创新教育是素质教育的核心，重视创新能力的培养，也是现代教育与传统教育的根本区别所在。

　　四、全面发展教育的组成部分
　　全面发展的教育目的决定了全面发展教育的整体内容，德育、智育、体育、美育、劳动技术教育是全面发展教育的基本组成部分。
　　德育、智育、体育、美育、劳动技术教育关系密切，相互促进，相互制约，构成一个有机整体，共同促进人的全面发展。
　　1.德育在全面发展教育中起着灵魂与统帅作用，为其他各育提供了方向性的保证;
　　2.智育在全面发展教育中起着前提和支持作用，为其他各育提供了知识基础和能力基础：
　　3.体育在全面发展教育中起着基础作用，为其他各育提供物质基础：
　　4.美育在全面发展教育中起着动力作用;
　　5.劳动技术教育可以综合德育、智育、体育和美育的作用

（七）教育研究
1教育研究的含义
教育科学研究就是以教育现象和教育问题为对象，运用各种科学方法，遵循科学的认识过程，根据对收集到的事实材料的分析，对假设或理论进行检验，以解释教育现象的本质及其客观规律的活动。
中学教育科研的基本方法
(一)观察法
　　1.观察法的含义
　　观察法是研究者依据一定的目的和计划，在自然条件下，对研究对象进行系统的连续的观察，并做出准确、具体和详尽的记录，从而获取经验事实的研究方法。观察法是教育科学研究中使用广泛的基本的研究方法。
　　2.观察法的分类
　　(1)自然情境中的观察与实验室中的观察
　　根据对观察的环境条件是否进行控制和改变，可以将研究分为自然情境中的观察和实验室中的观察。
　　(2)直接观察与间接观察
　　根据观察时是否借助仪器设备，可以把观察分为直接观察和间接观察。
　　(3)参与性观察与非参与性观察
　　根据观察者是否直接参与被观察者所从事的活动，可以将观察分为参与性观察和非参与性观察。
　　(4)结构式观察与非结构式观察
　　根据是否对观察活动进行严格的控制，可将观察分为结构式观察与非结构式观察。
　　(二)调查法
　　1.调查法的含义
　　调查法是研究者通过问卷、访谈等方式，有目的、有计划地搜集研究对象的有关资料，对取得的第一手资料进行整理和分析，从而揭示事物本质和规律，寻求解决实际问题的方案的研究方法。
　　2.调查法的分类
　　(1)普遍调查、抽样调查和个案调查
　　按调查对象的选择范围，可以分为普遍调查、抽样调查和个案调查。
　　(2)现状调查、相关调查、发展调查和预测调查依据调查内容，可以分为现状调查、相关调查、发展调查和预测调查。
　　(3)问卷调查、访谈调查、测量调查和调查表法依据调查的方法和手段，可以将调查分为问卷调查、访谈调查、测量调查和调查表法。
　　(三)历史法
　　历史法是通过考察事物发生和发展的过程，从而揭示其本质和发展规律的研究方法。
　　(四)实验法
　　1.实验法的含义
　　实验法是研究者按照研究目的，合理地控制或创设一定的条件，人为地影响研究对象，从而验证假设，探讨条件和教育对象之问的因果关系的研究方法。
　　2.实验法的分类
　　(1)根据实验进行的场所，可分为实验室实验和自然实验
　　(2)根据实验的目的可以分为确认性实验、探索性实验和验证性实验
　　(3)根据同一实验中自变量因素的多少，可分为单因素实验和多因素实验
　　(4)前实验、准实验与真实验
　　(五)行动研究法
　　行动研究法是指教师在现实教育教学情境中自主进行反思性探索，并以解决工作情境中特定的实际问题为主要目的的研究方法。

第二章 中学课程
（一）课程概述（单选、简答）
一、课程的概念
　　“课程”指课业及其进程。把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》。
　　二、课程的类型
　　(一)分科课程、综合课程与活动课程
　　从课程的组织方式来划分，课程可分为分科课程、综合课程与活动课程。
　　分科课程又叫做学科课程，是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性，其课程的主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。
　　综合课程是打破传统的学科课程的知识领域，组合两门以上学科领域而构成的一门学科。它由怀特海率先提出
　　活动课程，又称儿童中心课程、经验课程，是为打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程。活动课程的代表是杜威。
　　(二)必修课程与选修课程
　　从对学生的学习要求的角度来划分，课程可分为必修课程与选修课程。
　　(三)国家课程、地方课程与校本课程
　　(四)显性课程与隐性课程
　　从课程的呈现方式来划分，课程可分为显性课程与隐性课程。
　　显性课程亦称公开课程，是指在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。显性课程的主要特征是计划性，这是区分显性课程和隐性课程的主要标志。
　　隐性课程亦称潜在课程、自发课程，是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程，如师生关系、校风、学风等。隐性课程是伴随着显性课程而生的，没有显性课程也就没有隐性课程。
美国教育雪茄克伯屈提出“附属学习”，后来学者把“连带学习”或“辅助学习”的内容称为“隐蔽课程”或“潜课程”
　　三、课程理论流派
　　(一)学科中心课程论
　　学科中心课程理论是最早出现、影响最广的课程理论。夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞和布鲁纳等是学科中心课程理论的代表人物，要素主义、结构主义是其代表理论。
学科中心课程论的基本观点是主张教学内容应以学科为中心，与不同学科对应设置课程，通过分科教学，使学生掌握各个教学的基本知识、技能、思想方法，从而形成学生的知识结构。
　　(二)活动中心课程论
　　活动中心课程幼教儿童中心课程或经验课程.代表人物是美国的杜威及其学生克伯屈。
　　(三)制约课程开发的因素
　　学生、社会及学科特征是制约学校课程的三大因素。
　　1.学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性
　　2.社会政治经济制度和文化发展水平对课程开发的影响
　　3.学科特征影响课程的编制
（二）课程组织（单选）
（（（1课程目标的定义
是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体力、体质等方面期望事先的程度，它是确定课程内容、教学内容和课程方法的基础。
广义上的课程目标的涵义定位于教育与社会的关系，是一个比较大的视角，涵盖是全层次的。它即是教育意图，包涵了教育方针、教育目的、培养目标、课程教学目的和教学目标，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。在狭义上的课程目标的涵义定位于教育内部的教育与学生的关系，是一个相对狭窄而具体化的视角，它的涵盖面试特定的，主要指教育目标。在狭义上，课程不包含教育方针，只包含教育目的、培养目标、课程教学目的和教学目标。

² 课程目标的特征
1.整体性。各级各类的课程目标是相互关联的，而不是彼此孤立的。
2.阶段性。课程目标是一个多层次和全方位的系统，如小学课程目标、初中课程目标、高中课程目标。
3.持续性。高年级课程目标是低年级课程目标的延续和深化。
4.层次性。课程目标可以逐步分解为总目标和从属目标。
5.递进性。低年级课程目标是高年级课程目标的基础，没有低年级课程目标的实现，就难以达到高年级的课程目标。
6.时间性。随着时间的推移，课程目标会有相应的调整。）））

2课程内容（重点）
课程内容的三种文本表现形式（12年考了）
课程内容主要表现为课程计划、课程标准和教材（教科书）。

课程内容主要表现为课程计划、课程标准和教材。
A.课程计划
概念：又称教学计划。是根据教育目的的不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。
组成：内容主要包括课程设置（制定课程计划的首要问题）、学科顺序、课时分配及学年编制和学周安排。课程设置就是根据国家的教育目的和各级各类学校的任务、培养目标和修业年限来确定学校的学科和课程，这是制定课程计划的首要问题。
作用：课程计划是指导和规定教学活动的依据，也是制定课程标准的依据
B.课程标准
概念：是国家根据课程计划以刚要的形式编写的 有关某门学科的内容及其实施、评价的指导性文件。
课程标准的结构：
第一部分是前言，包括课程的性质与地位、课程的基本理念、课程标准的设计思路等；
第二部分是课程目标，这是课程标准的核心内容，包括总目标和阶段目标；
第三部分是课程内容，是具体的知识内容要点；
第四部分是实施建议，包括教材编写建议、评价建议、课程资源的开发和利用等。
作用：课程标准是教材编写、教学活动、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。
C.教材
概念：是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。其中，教科书和讲义是教材的主体部分，故人们常把教科书与讲义简称为教材。
（（（ 教材的作用
1.教材是学生在学校获得系统知识进行学习的主要材料。 2.教材也是教师进行教学的主要依据。3.根据教学计划对本学科的要求，分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务。4.根据本学科在整个学校课程中的地位，研究本学科与其他学科的关系，理论与实际相联系的基本途径和最佳方法，对各教学阶段的课堂教学和课外活动做出统筹安排。）））
教材的编写：一般采用螺旋式上升与直线式编写两种基本，直线式教科书结构：使各个知识在内容上均不重复的编排形式、螺旋式教科书结构：使得每一次重复都将原有的知识、方法、经验进一步加深拓广，逐级深化。

² 衡量一节好课的标准
衡量一节课的好坏除了教师教得怎么样，还有学生学得怎么样。一趟好课的标准包括：目标明确，内容准确，方法得当，表达清晰，组织严密，气氛热烈。

3课程评价
涵义：课程评价是指依据一定的而评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的计划、实施、结果等有关问题作出价值判断并寻求改进途径的一种活动。
主要模式：
1.目标评价模式：“当代课程评价之父”泰勒提出
2.目的游离评价模式：美国教育家和心理学家斯克里文提出
主张采用目的游离评价的方式，把评价的重点从“课程计划预期的结果”转到“课程计划实际的结果”上
3.CIPP模式：背景评价、输入评价、过程评价、成果评价。
4.CSE模式：CSE：美国加利福尼亚大学洛杉矶分校评价研究中心的简称。
四个步骤：需要评定、方案计划、形成性评价、总结性评价
4课程开发
课程开发是指通过设计和学习者需求分析，确定课程目标，再根据这一目标选择一个学科的教学内容和相关教学活动进行计划、组织、实施、评价、修订，以最终达到课程目标的整个工作过程。
² 影响课程开发的因素
课程反映一定社会的政治、经济的要求，受一定社会生产力和科学文化发展水平以及学生身心发展规律的制约。也就是说，社会、知识、儿童是影响学校课程开发的三大因素。
1.一定历史时期社会发展的要求及提供的可能
2.一定时代人类文化及科学技术发展水平
3.学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性
4.一定社会条件下形成的课程理论
² 课程开发的模式
1目标模式 拉尔夫.泰勒 《课程与教学的基本原理》 确定教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价教育计划，这四个基本问题构成“泰勒原理”
2过程模式 斯腾豪《课程研究与开发导轮》
3情景模式 劳顿 “文化分析理论”
（三）基础教育课程改革（单选 简答）
1基础教育改革的理念（重点）
² 基础教育课程改革基本理念
1. 三维目标观。教学的目标是知识技能、过程方法、情感态度价值观三维目标 2.综合课程观。课程的设置要更加综合，体现整体性、开放性、动态性，培养学生综合的视角和能力。
3.内容练习观。课程内容的教学，要努力与社会生活、学生已有的经验相联系，加强教学内容的“生活化”。
4.学习方式观。强调自主、合作、探究的学习方式，培养学生的自主性、合作性、创造性.
5.发展评价观。重视学习的过程评价，通过评价发挥促进学习的作用，而不是检查验收的作用。
6.校本发展观。从学校的实际情况和学生的实际情况出发，开发校本课程，增强学生的选择性。

² 基础教育改革的核心理念
新课程改革的核心理念是“教育以人为本”，即“一切为了每一位学生的发展”，具体体现在一下几个方面：
1.关注每一位学生
2.关注学生的情绪生活和情感体验
3.关注学生的道德生活和人格养成

2新课程改革的目标（重点）
（一）总目标：
（（（《基础教育课程改革纲要（试行）》提出了新课程的培养目标：
新课程的培养目标应体现时代要求，要使学生具有爱国主义和集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观和价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有强壮的体魄和良好的心里素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有几率的一代新人。）））
（二）具体目标
1.实现课程功能的转变
2.体现课程结构的均衡性、综合性和选择性
3.密切课程内容与生活和时代的联系
4.改善学生的学习方式
5.建立与素质教育理念相一致的评价和考试制度。改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发货评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
6.实现三级课程管理制度
3.基础教育课程改革的实施状况。
课程机构：
1.对课程类型的调整：（1）整体设置九年一贯的义务教育课程：小学阶段以综合课程为主；初中阶段设置分科