基于产出导向法的双视角研究生教学质量评价方法.pdf

西部素质教育2023 年 10 月第 9 卷第 19 期基于产出导向法的双视角研究生教学质量评价方法张秀芬，萨日娜，周洁，刘乐（内蒙古工业大学，内蒙古 呼和浩特，010051）中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和 2035 年远景目标纲要明确提出要提升研究生教育质量。课程教学是研究生教育的基础环节，对保障其培养质量具有重要作用。教学评价通过选择、比较、判断、审定等过程对教学效果做出评判，带有导向与规范作用。因此，研究生教学质量评价具有重要意义1-2。研究生课程具有基础、开放、前沿和发展的特性3，因此，高质量的研究生课程教学应与社会实践紧密结合，在传授基础知识的同时，不断融入相关领域前沿知识和工程实践，进而提升学生科研思维，增强其问题意识。教学质量评价是教学持续改进的依据，英国将研究生教学质量评估结果与学费挂钩，更加关注学生的学习体验和收获4。美国研究生课堂教学重视能力培养（思考、知识运用、语言表达、合作、独立学习等能力），突出知识运用、多样化互动等5。由于中西方文化差异，国外的研究生教学质量评价方法无法直接用于国内研究生教学质量评价。国内教学质量评价的研究集中在指标构建、评价体系研究等方面6-8，评价对象多为本科生课程教学。研究生课程教学质量评价大部分沿用本科生课程教学质量评价模式，通过学生评教、考试成绩、督导评教、同行评教等进行评价反馈。这些评价只关注教师教学技能，不符合研究生教学目标。此外，目前线上线下混合式教学、可快速切换式教学模式已成为基本的教学形式，研究生课程教学质量的评价与保障面临着新挑战。产出导向法（Production-Oriented Approach，POA）由我国文秋芳教授提出，具体来说，POA 体系由教学理念、教学假设、教学流程组成，解决了外语教学中“学用分离”的问题9-10。为此，针对研究生课程教学质量评价指标、体系不完善等问题，笔者将 POA 引入研究生教学质量评价体系，并结合教学团队研究生课程教学实践，构建了基于产出导向法的双视角研究生教学质量评价模型。一、研究生课程教学现状研究生课程教学应该帮助学生实现知识的积累、储备与应用。但是，目前的研究生课程教学质量远不能满足社会对高层次创新型人才的需求，通过文献研究、问卷调查和自身教学实践，总结归纳其原因，主要有以下三点。（一）学生需求差异性大学生是教学的直接参与者，学生的学习投入深度与学习效果密切相关。研究生课程教学质量受到学生本身专业基础及其需求的影响，主要表现如下：淤研究生生源复杂，专业基础参差不齐，学生的自律性、自主学习能力等也存在较大差异性，目前的大班式授课无法兼顾所有学生；于研究生阶段主要以课题研究为主，而研究生课题与课程内容的密切程度会影响学生对课程学习的投入深度。（二）教师的教学思维无法适应研究生课程教学互联网时代，教师不再是学生获取知识的唯一渠道，以教师讲授式为主的教学模式、以知识传播为主的教学思维已经无法满足高质量育人的时代要求。研究生课程教学是一种个性化需求服务，必须通过教师与学生、学生与学生的交互进行构建，换言之，新时代的教学过程应是师生双向合作探索与创造知识的过程。（三）考评体系不完善目前的评价方法包括过程性评价和结果性评价（期末考试和学生主观评教），旨在对教师教学成果和学生学习情况进行检验，评价指标重在评教，忽略了DOI：10.16681/ki.wcqe.202319003作者简介：张秀芬（1981），女，教授，博士。研究方向：可持续设计，教学质量评价与保障。注：本文系内蒙古自治区教育科学“十四五”规划 2021 年度课题“基于产出导向的研究生教学质量保障与评价体系研究”成果（批准号：NGJGH2021084）。摘要：为了提升研究生课程教学质量，培养高层次创新型人才，文章首先分析了研究生课程教学现状，然后论述了基于产出导向法的双视角研究生教学质量评价方法，包括评价准则、指标确定、模型构建、指标量化、实施策略五个方面。关键词：教学质量评价；研究生；产出导向法；双视角中图分类号：G643文献标志码：A文章编号：2095-6401(2023)19-0009-04西部素质教育2023 年 10 月第 9 卷第 19 期评学。此外，这种事后评价不利于学生培养目标的实现，也无法落实以评促教、以评促学。二、基于产出导向法的双视角研究生教学质量评价方法（一）评价准则产出导向法自 2016 年提出以来，经过不断修订完善，已得到国内外教育者的广泛认可。该方法由教学理念、教学假设、教学流程三部分构成。教学理念体现了学习中心、学用一体、文化交流、关键能力等核心理念，强调将教师与学生作为教学主体；教学假设包括输出驱动、输入促成、选择学习、以评为学，明确了以学习成果产出驱使学生自主学习的目的；教学流程由“驱动促成评价”若干循环链构成，强调阶段性成果与评价促进教学的积极作用。在产品导向法的框架下，笔者提出了研究生教学质量评价准则。第一，突出教师和学生在教学质量评价中的主体作用。由上文分析可知，研究生教学质量受到教师、学生、评价体系等多重因素的影响，因此教学质量评价体系的构建必须整合上述因素的影响，才能适应新时代研究生课程教学育人的目标。第二，教学与评价深度融合。研究生教学质量评价的终极目标是实现以评促学、以评促教，因此，提出的评价方法一定要能够融入教学的整个过程，实现教学与评价的深度融合。第三，多元化、多视角的评价。研究生课程教学质量评价必须有多个主体参与，不能仅局限于学生评教、第三方评教。换言之，教学效果和教学质量与多个因素相关，因此应该综合教师自我评教、学生自我评学、教师评学、学生评教、第三方评教与评学等，以实现多视角的课程质量评价，从而为后续的可持续改进提供可靠依据。（二）指标确定评价指标是对教学质量某方面特征的描述，对于评价结果的合理性具有重要影响。根据文献资料，在上述研究生评价准则的指导下，以教师和学生为评价对象，笔者整理了已有的课程教学质量评价指标，发现对教师的评价集中在教师个人素质和教学情况两个方面，主要包括任课教师的知识结构、教学能量、工作态度、性格魅力、教学理论水平、学习知识更新能力、知识水平、科研与创新能力、课程组织形式、教学效果、教学内容、教学准备等；对学生的评价则重点关注学生个人能力培养和学习情况两个方面，包括自主学习能力、学习行为习惯、创新与科研能力、学术技能和素养提升、学习兴趣和潜能激发、学习投入等。这些教学质量评价指标存在互相耦合、难以度量等情况，例如，教师评价指标里面的“知识水平”与“教师知识结构”关联性较强，学生评价指标里面的“学习收获”难以度量，不同的学生有不同的感受，需要给出详细的评价标准。对此，在上述指标的基础上，笔者从教的质量和学的质量两个方面提炼出知识宽度、工作态度、教学能力、教学内容、自主学习能力、科研创新能力、专业知识获得七个一级指标。（三）模型构建课程教学的主体为教师和学生，调查显示，研究生对教师的学习方法传授、研究能力培养、课程成绩评定方式等方面的满意度不高11，同时教师对学生的学习态度、自学能力等也不满意，因此要客观全面地进行课程教学质量评价，必须兼顾教师和学生两个主体。研究生课程教学的目的不仅仅是使学生系统地学习和掌握专业基础知识，更重要的是学生科研创新能力、发现和解决问题能力等方面的发展，最终表现为成果产出。高质量的研究生课程教学需要教师搜集与课程内容相关的前沿资料，如此有助于教师提升科研创新能力。而研究生教学一般没有固定的教材，故教师必须合理架构和更新内容体系，适当融入课程思政要素，灵活应用教学工具和平台，教学研究的深入也会促使教师教学水平持续提升，具体的成果产出表现为教改论文、教材、教改项目等。学生是学习的主体，高质量的课程学习的直接产出表现为学生知识储备增加、职业技能提升，隐形的产出则是课程教学过程中学生逐渐培养的良好学习习惯、科研能力，可为其课题研究提供支撑，具体表现为学生后期的学术论文、专利、计算机软件著作权等。为此，本文基于产出导向法从成果产出逆向推导课程教学需要关注的重点，并从教和学的视角构建了基于产出导向的双视角研究生教学质量评价模型，具体如图 1 所示。教师视角下，以教师在教学过程中发挥的引导作用表征教学质量。因此，可以从知识宽度、工作态度、教学能力和教学内容四个因素评价教师教的质量。教师的知识宽度主要从职称与教龄两个方面评判，职称越高，本课程的教龄越长，教师知识宽度越宽广，教学质量越好；工作态度可以从教师的课程教学设计和备课是否充分进行判断，课程教学设计越完备，备课越充分，课堂教学质量越高；教学能力考查教师应用新西部素质教育2023 年 10 月第 9 卷第 19 期型教学手段、实施课程思政等的能力，一般教学能力越强，教学质量越优秀；教学内容方面，从是否涉及领域知识前沿、教学资源质量等方面评价教学质量。学生视角下，以学生学习投入与产出表征教学质量，主要关注自主学习能力、科研创新能力、专业知识获得等方面。自主学习能力考查学生在文献调研、课前预习、课后复习等方面的投入；科研创新能力是学生通过课程学习获得知识迁移、问题提出与解决等的能力，体现于学生学术论文、专利、获奖等科研成果的产出情况；专业知识获得从学生的平时成绩、期末考核成绩等方面体现。图 1 基于产出导向的双视角研究生教学质量评价模型（四）指标量化将二级评价指标划分为优秀、良好、中等、一般四个等级，对应的分值为 4、3、2、1，笔者根据自身计算机图形学及数字化快速成型、可持续设计等研究生课程教学实践，制定了评价指标量化准则，具体包括如下十五个方面。第一，职称。一般情况下，教师职称与其学历、知识积累、经验等成正比。因此，教授、副教授、讲师、助教分别对应优秀、良好、中等、一般四个等级。第二，教龄。教师教授某课程的时间越长，对课程的内容就越熟悉，理解得更透彻。本课程教龄大于 5年为优秀，34 年为良好，12 年为中等，小于 1 年为一般。第三，备课情况。课件制作是教师备课的重要部分，备课投入越多，课件越精美，教学效果也越好。课件精美，授课生动流畅，为优秀；课件良好，授课生动流畅，为良好；课件良好，授课基本流畅，为中等；课件一般，授课照本宣科，为一般。第四，教学设计。教学设计是课堂进行的剧本，教学设计可保障课堂授课各环节（线上线下授课）过渡自然，最大限度地调动学生学习积极性。课堂组织丰富多彩，线上线下衔接自然，则为优秀；课堂组织合理，线上线下衔接良好，为良好；课堂组织合理，能够进行线上或线下授课，为中等；课堂组织混乱，为一般。第五，课程思政。课程思政可激发学生学习原动力，教师课程思政能力是其教学能力的重要体现之一。思政元素巧妙融入课程教学，为优秀；思政元素与课程内容融合良好，为良好；思政元素与课程内容生拉硬扯，为中等；无课程思政元素，为一般。第六，教学手段。讲授法效率高，但学生无法持续关注授课内容，因此，教师需灵活采用讨论、演示、练习、案例、任务驱动等方法以提高课堂教学有效度。多种教学手段灵活使用，为优秀；可合理使用 23 种教学方法，为良好；可合理使用 12 种教学方法，为中等；只采用 1 种教学法，为一般。第七，学科前沿。融入学科前沿和社会热点，不断更新教学内容，有助于培养学生问题意识和职业技能。无固定教材，充分引入学科前沿和社会热点等，为优秀；无固定教材，适当引入学科前沿和社会热点等，为良好；有固定教材，适当融入学科前沿和社会热点等，为中等；教学内容仅来源于固定教材，为一般。第八，教学资源。充足的教学资源可为学生课后自主学习提供支撑。线上线下教学资源（课件、参考教材、视频、题库、案例、课外阅读资料等）充足，可支持学生自主学习，为优秀；线上线下教学资源适量（课件、参考教材、视频、题库等），可支持学生自主学习，为良好；线上线下教学资源有限（课件、参考教材、视频等），为中等；只有课件与教材，为一般。第九，文献调研。文献查阅与研究是研究生开展课题研究的必备技能，课程教学过程中教师要布置相应作业，培养学生文献调研的意识。能够自主利用图书馆资源进行中外文献查询与综合分析，为优秀；能够按要求利用图书馆资源进行文献查询和分类，为良好；能够按要求利用图书馆资源进行简单文献查询和罗列，为中等；不会利用图书馆资源进行文献查询，为一般。该指标通过教师布置的课程作业或课堂提问等侧面体现。教师成果产出:1.教学水平提升2.教改论文3.教材建设4.教改项目5.科研创新能力提升评价目标一级评价指标二级评价指标成果产出学生成果产出:1.良好学习行为习惯2.职业技能3.知识储备4.科研能力提升5.学术论文6.软著7.专利知识宽度（5豫）工作态度（15豫）教学能力（15豫）教学内容（15豫）自主学习能力（10豫）科研创新能力（20豫）专业知识获得（20豫）教的质量（50豫）学的质量（50豫）职称教龄备课情况教学设计课程思政教学手段学科前沿教学资源文献调研课下学习投入问题意识学术表达知识迁移平时成绩考核成绩课程教学质量西部素质教育2023 年 10 月第 9 卷第 19 期第十，课下学习投入。课程教学由课前预习、课堂授课、课后复习三部分构成，学生课前课后学习投入是衡量学生自主学习能力的重要指标。能够自主进行课前课后学习（查看课件、教材、课外资料等），为优秀；能够按照要求进行课前课后学习（查看课件、教材、课外资料等），为良好；能够进行课前课后学习（查看教材），为中等；不进行课前课后学习，为一般。该指标可以通过教学平台的大数据分析获得，例如，雨课堂能记录学生的课堂回看次数、课件学习次数等，这些数据可以为教师了解学情提供参考。第十一，问题意识。问题意识的培养主要通过学生积极参与课堂活动，并主动提问等环节体现。课堂活跃，认真思考，善于发现问题，课堂主动提出 3 个问题以上，为优秀；积极参与课堂活动，能够主动提问23 个问题，为良好；偶尔参与课堂活动，被动提出12 个问题，为中等；全程不参与课堂讨论和活动，不提问，为一般。第十二，学术表达。研究生研究成果需要通过学术论文传播，故学术论文写作是研究生的必备技能。学术论文写作规范，表达简练清楚，为优秀；学术论文写作基本规范，表达清楚，为良好；学术论文存在不规范之处，表达基本清楚，为中等；学术论文写作不规范，表达不清楚，为一般。第十三，知识迁移。知识迁移能力是学生综合运用所学知识解决问题的关键。能够运用课程知识解决课外问题，为优秀；能够运用课程知识解决课内问题，为良好；基本能够运用课程知识解决课内简单问题，为中等；不能应用课程知识解决问题，为一般。第十四，平时成绩。教师根据学生课堂表现、作业情况等进行综合评定。积极参与课堂活动，作业优异，为优秀；积极参与课堂活动，作业良好，为良好；参与课堂部分活动，完成作业，为中等；否则为一般。第十五，考核成绩。主要指课程结业考试或课程论文考核成绩，各门课程有自己的评分标准，一般 90分及以上为优秀，8089 分为良好，7079 分为中等，69 分及以下为一般。（五）实施策略根据上述评价模型和量化标准，制定课程教学质量评价表，其中各指标权重可根据实际情况进行调整，而且可在教学过程中、教学结束后由教师、学生或第三方进行综合评价。同时，该评价表也为教师和学生提供了持续改进的目标。具体实施方法如下：淤制定评价分值表，并结合课程实际情况，调整指标权重和评价指标选项，例如，在课程进行过程中，没有考核成绩，可以平时成绩替代考核成绩进行评价；于通过网络平台发布评价分值表；盂教师和学生、督导等参与课程教学过程，随时对课程教学质量进行评价；榆教师和学生可以随时查看教学质量评价结果反馈表，并不断调整教学和学习方法。三、结语针对目前研究生课程教学质量不高的问题，笔者基于产出导向法从成果产出逆向推导出教学质量评价指标，并从教和学两个视角入手构建了基于成果导向的双视角研究生教学质量评价模型，同时给出了详细的指标量化准则和实施策略，为研究生课程教学质量评价与持续改进提供了支撑，其特点如下：研究生课程教学质量评价模型关注了教师的教和学生的学两个方面，克服了已有教学质量评价方法只关注教师教的质量的不足；详细制定了课程教学质量评价指标量化准则，为教学评价提供了统一的标准，提高了评价的客观性；给出了研究生课程教学质量评价实施策略，明确了教学过程评价和教学效果评价的实施方法，可实现以评促教、以评促学。概言之，通过对研究生教学质量评价方法进行改进，有利于提高研究生教学效率，从而更好地提高人才培养质量，为我国培养出德智体美劳全面发展的人才。参考文献：1 董发勤,谢鸿全,杜小静,等.新形势下研究生教学督导体系构建研究J.西南交通大学学报(社会科学版),2021,22(3):119-125.2 韩青松,郭啸,刘伟诚.“双一流”建设背景下高水平大学研究生教学质量评价的必要性和重要性探究J.大学,2022(2):71-75.3 李忠.不确定性知识背景下的研究生教学改革J.学位与研究生教育,2020(5):31-37.4 余桂红.英国研究生教学质量评估的政策前瞻与启示J.学位与研究生教育,2021(3):79-86.5 DREW G F.Universities in a Changing World,2012 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