基于POA的语法教学原则及教学设计示例.pdf

79外语教育研究前沿（原名中国外语教育）Foreign Language Education in China2023年8月August 2023第6卷 第3期Vol.6 No.3外语教学1 引言语法教学主要包括显性和隐性两种教学方式（Larsen-Freeman 2015；Pawlak 2021；戴炜栋、陈莉萍 2005；郝兴跃 2004；林正军、贾磊 2015）。显性语法教学以语言形式为中心，忽略语法结构的语义和实际语用功能，把语法规则从语境中分离出来，通过脱离语境的翻译练习，促使学生“注意”到并准确地使用语法成分，主要教学方法是翻译教学法。隐性语法教学以意义为中心，强调在有意义、可理解的语言环境中由教师引导学生，通过大量接触和使用语言，自然而然习得目标语法规则，教学方法主要包括听说法和交际法。翻译教学法不利于语法规则的学用结合。在外语环境中，听说法和交际法的教学效率不高，也不利于语法学习。采用何种教学方法开展教学与语法观密切相关。构式语法秉持基于使用的语言观，认为语法的基本单位是构式，语言中存在不计其数基于POA的语法教学原则及教学设计示例1陈 浩 贾 蕃 徐晓燕北京工业大学 西南交通大学 2023 外语教育研究前沿（原名中国外语教育）（3），79-87 页提 要：语法教学一直是外语教学领域的热点话题，采用何种教学方法开展教学与语法观密切相关。本研究秉持构式语法的语言观，提出了三个基于“产出导向法”的语法教学原则，包括以交际意义为出发点、注重归纳与产出、高频复现目标构式。本研究以复合名词短语教学为例，展示三个语法教学原则在实际教学中的运用。关键词：语法教学；“产出导向法”；教学原则；复合名词短语中图分类号 H319 文献标识码 A 文章编号 2096-6105(2023)03-0079-09DOI:10.20083/ki.fleic.2023.03.0791 本文系 2021 年度国家社会科学基金重点项目“中国外语教育云教研共同体理论构建和实践研究”（项目编号：21AYY015）的阶段性研究成果，并受到北京高等教育本科教学改革创新项目“外语+专业跨学科学术英语合作教学研究”资助。本研究以复合名词短语为例，说明如何基于POA进行语法教学设计。该教学案例于 2021 年 4 月 3 日在第一期POA云共同体的同课异构活动中得到研讨。西南交通大学的老师在研讨活动中进行了名词修饰语教学展示。之后，在文秋芳教授的指导下，笔者主持、设计了教研活动，并得到促研团队针对该活动的意见与建议，特此向文秋芳教授、促研团队和参与同课异构活动的第一期POA云共同体成员，致以衷心感谢。的构式，每个构式都是形式与意义/用法的结合体（Fillmore et al.1988；Goldberg 2005；Lakoff 1987；Langacker 1987）。“在基于使用的模型中，交际中的话语使用特征决定了人脑中的语法表征。影响语法表征的话语使用特征有两个：一是语法形式和结构出现的频率；二是所使用词汇和构式的意义。”（Croft&Cruse 2004：292）从基于使用的语言观出发开展语法教学，教师既要教授语法构式的形式和语义，又要说明运用该语法构式的交际话语场景，通过教学活动设计，保证学习者接触和产出语法构式的频率，搭建语法构式“学用”之间的桥梁。“产出导向法”（Production-Oriented Approach，简称POA）（文秋芳 2015，2018）是发源于中国本土、具有中国特色的外语教学方法，历经十多年发展，形成了完备的理论体系。POA强调学用结合，在交际场景中驱动语言形式、意义和用法的学习。由若干“驱动促成评价”循环链构成的教学流程大大提高了学习者接触和产出目标基于POA的语法教学原则及教学设计示例80语言的频率。这与构式语法基于使用的语言观高度契合，有利于弥补当前主流语法教学方法的不足。然而，目前学界缺乏将构式语法研究成果与POA教学理论紧密结合的语法教学原则探讨和教学实例运用。林正军、姜晖（2012）提出了四个认知语法观指导下的中学英语语法教学原则，但未通过具有可操作性的教学方法落实到课堂教学中。汪波（2019）在朝鲜语屈折词缀语法教学中应用了POA，但仅聚焦具体语法项目的教学设计，未探讨宏观层面的教学原则。鉴于以上研究现状，本研究探讨基于POA的语法构式教学原则，并通过复合名词短语的语法教学设计阐释该原则在实际教学中的应用。2基于POA的语法构式教学原则POA旨在克服外语教学中“学用分离”的困境（文秋芳 2018），倡导基于语境、在语篇中开展语言教学。基于POA的语法构式教学原则包括以交际意义为出发点、注重归纳与产出、高频复现目标构式。2.1 以交际意义为出发点“Fillmore的构式语法理论主张将语法构式看作是句法、语义和语用信息的结合。在一个构式里，句法、语义和语用信息是互动的；而且这种互动是规约性的（conventional）。”（牛保义等 2020：14）这说明语法构式不是抽象的、固定不变的规则，而是由人们在言语交际中共同建构的结果。由于“语用信息与言语行为的各项表征有关，例如说话人、听话人、说话的时间和地点”（Green 2004：407），因此在进行语法构式教学时，呈现特定的言语行为场景非常重要。在POA教学流程中，“呈现交际场景是驱动环节的第一步，是POA最具创意的部分”（文秋芳、孙曙光 2020：4）。交际场景要具备交际的真实性，这可通过产出场景的四要素来体现，即“话题（产出的内容是什么）、目的（为什么产出）、身份（谁产出、为谁产出）和场合（在何处产出）”（文秋芳、孙曙光 2020：7）。四要素的设定一方面把语法构式的学习置于具体的社会文化情境下，达成学用结合的目的；另一方面把单调枯燥的构式学习变成鲜活的语言运用实例，增加了学习的趣味性。交际场景的设计需要符合三个质量标准，包括“交际真实性、认知挑战性和产出目标恰当性”（文秋芳 2018：396），可分别解释为：学习者在当下或未来的学习、生活和工作中非常有可能在该场景下开展交际活动；交际场景中的产出任务设计能够使学习者增加新知识，提高思辨能力；交际场景中的产出任务设计符合学习者当前的语言水平，有助于他们实现学习目标。有些语法构式的交际场景设计相对简单，一旦设计和呈现出交际场景，学习者就可以使用相应的语法构式。例如，在教授过去时态时，教师要求学生记叙和描写暑假的社会实习经历，学生此时就必须在写作过程中使用各种过去时态。而对于有些语法构式，需要把场景设计与产出任务类型和要求结合起来。例如，在教授被动语态时，除了设计使用被动语态的恰当语境（如新闻报道或学术交流），还需要设计结构化程度较高的产出任务（如语篇翻译或填空），并明确要求学生在产出过程中使用被动语态。2.2 注重归纳与产出构式语法主张基于大量语言事实，从语言实例中概括、抽象出语法规约，把分析建立在直观、可靠的经验事实之上（Goldberg 2005；Goldberg et al.2005）。“尽管二语习得中构式习得的路径与一语的发展趋于一致，但是二者在诸多方面存在着差异，对二语构式的习得有一定影响。”（李小华、王立非 2010：110）鉴于二语学习者自然习得构式的条件有限，教师需要充分激发他们从语言现象中概括和归纳出抽象构式。在此过程中，“语言学习者不是简单地记录以前用过的语言实例，而是把它们范畴化为型态（patterns）。教师的任务是帮助学生从具体的实例中概括抽象语法结构”（林正军、贾磊 2015：62）。基于POA的语法构式教学，首先要保证目标构式是教学输入语篇的主要词汇和语法特征，且目标构式以形符的形式多次出现，保持较高的频陈 浩 贾 蕃 徐晓燕81率。教师要选用包含大量构式形符的语料作为教学材料，鼓励学生“从输入材料中挑选出有用的部分进行深度加工、练习和记忆”（文秋芳 2015：552）。在此基础上，教师再通过个人思考、小组讨论、教师讲授等多种教学组织形式，引导学生从语料中归纳出目标构式，而不是由教师直接 提供目标构式。鉴于频率对构式的学习具有建构效应，基于POA的语法构式教学要保证目标构式的产出频率。在促成教学环节，大的产出任务需要分解为若干子任务，教师应有针对性地为帮助学生完成产出任务提供脚手架（文秋芳 2018）。具体而言，教师要在词汇、短语、句子和语篇层面设置多个产出活动，为学生反复使用目标构式创造条件。2.3 高频复现目标构式“构式不分大小，小到一个语素，大到一句话或一个语篇，都是形式和意义的对子。”（牛保义等 2020：22）学习者通过多次接触构式的形符，并经过抽象化、范畴化等认知处理，归纳出各形符的相似之处，形成稳定的结构并在心智中得到表征，建立起形式与意义的联结。为了建立各层级语言单位形式与意义之间的映射关系，要高频复现目标构式。因为构式形成的基本条件之一是“由重复导致的固化（entrenchment）存在相似之处的语言表达出现频率越高，其相似之处就越容易被感知，固化程度就越高，也就越容易被作为构式在心智中得到表征”（张立飞 2010：9）。POA提倡多种形式的评价，认为评价是教学的升华阶段，通过课前、课中、课后多次评价，可以“使评价成为复习、巩固、强化新学知识的机会，进而使学习发生质变和飞跃”（文秋芳 2018：397），达到“以评为学”的目的。基于POA的语法构式教学要充分利用评价教学环节：教师在此环节中要充分诊断出学习效果不佳和学习者未能习得的目标语法构式，设计学生自评、同伴互评、师生合作评价等多种评价方式，通过评价和修改问题样本或展示优秀样本，高频复现目标构式，使得目标构式能够在学习者心智中形成稳定的结构，得以固化。3 语法教学案例剖析复合名词短语指中心名词前后有多个修饰语的名词短语（Biber et al.2011；Casal&Lu 2021），这是英语书面语的典型特点（Biber et.al.2011；Halliday&Matthiessen 2004）。复合名词短语是二语学习的难点，且英语和汉语在名词修饰语的语法形态和位置上存在较大差异。因此，母语为汉语的英语学习者在学习和产出复合名词短语的过程中，存在偏误和回避等现象，这充分表明复合名词短语的习得需要得到教学支持（Bychkovska 2021；Casal&Lu 2021）。鉴于此，本研究以复合名词短语为例，说明基于POA的语法构式教学设计。3.1 复合名词短语的形式、意义与语用功能秉承基于使用的语言观开展语法教学，首先要精准把握目标语法构式的形式、意义与语用功能。“名词词组是以名词为中心词的词组。名词词组可能只由一个中心词构成，也可能带有限定词及其他修饰语。名词词组的结构形式可以表示如下：（限定词）+（前置修饰语）+名词+（后置修饰语）。”（章振邦 1995：9）就语法形态而言，“前置修饰语主要包括形容词、分词和其他名词，后置修饰语主要包括定语从句、现在分词、过去分词、不定式、介词短语、名词同位语”（Biber et al.1999：574-575）。当前置修饰语和后置修饰语共同修饰核心名词时，即构成复合名词短语，如strict control of pollutant emissions into the environment。Biber et al.（1999）指出，理论上对名词短语的复杂程度没有限制，可包含多个修饰语，但多个修饰成分会造成语言结构模糊，因此不能过度使用修饰语。Biber et al.（1999）基于语料库，总结了复合名词短语的一些重要结构 特征：1）70%80%的名词短语仅有一个前置修饰语，约20%的名词短语有两个前置修饰语，仅有2%的名词短语有34个前置修饰语；2）前置修饰语的排序为“副词+形容词+表示颜色的形容词+分词+名词+核心名词”；3）介词短语是最常见的后置修饰语，占比为基于POA的语法教学原则及教学设计示例8265%80%，定语从句也是使用频率较高的后置修饰语；4）最常见的后置修饰语组合包括“介词短语+定语从句”“定语从句+定语从句”“-ed分词+定语从句/-ed分词”“名词同位语+定语从句/同位语”，在这些组合中，定语从句与核心名词之间的句法关系较为松散，中间经常插入其他类型的后置修饰语。就意义而言，名词通常指代具体的实体，如外部世界的人和物，也可以表示特质和状态。在从句中，名词和名词短语通常与语义角色（如施事者、受事者和接受者）相关联。语篇中的名词成分具有指称功能，多个名词短语可指称同一事物，构成文本连贯性的重要方面（Biber et al.1999）。就语用功能而言，“带有修饰语的名词短语很少出现在口语对话中，而常见于新闻和学术文体等书面语体中”（Biber et al.1999：578）。可见，复合名词短语是建构正式书面语体的常用语言资源，各类前置和后置修饰语围绕核心名词，把语篇中的其他信息“打包”后用于修饰名词，大大增加了核心名词的信息量，提升了平均词汇密度和语体的正式程度。3.2 学情描述本教学案例设定的教学对象为中高级水平的英语学习者，达到了欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估B2级别语言水平。学生已学习并初步掌握了名词的前置和后置修饰语类型，但难以产出包含前置和后置修饰语组合的复合名词短语。3.3 教学语料本研究的教学文本选自外语教学与研究出版社出版的新时代核心英语教程 综合英语3 第一单元Text A Why Our Gadgets Cant Wear Out Fast Enough。该语篇属于科普类科技文章，内容为消费者对报废小型电子产品的心理需求，共705个单词。该语篇的词汇语法特征是大量使用复合名词短语，其中带有前置修饰语的名词短语为10个，带有后置修饰语的名词短语为9个，带有复合修饰语（包括前置和后置修饰语）的名词短语约16个，如the sinister idea of“planned obsolescence”和a corporate strategy of supplying the market with products specifically built not to last。教学文本中反复出现的复合名词短语保证了输入频率，有利于学生提取和激活复合名词短语的构式表征。3.4 教学流程设计POA教学流程包含若干“驱动促成评价”循环链（文秋芳 2018）。限于文章篇幅，本文仅呈现驱动和促成环节的教学设计。3.4.1 驱动环节驱动环节的第一步是呈现交际场景：鉴于手机在我国已成为一种快速消费品，China Daily开展了一次社会调查，拟报道民众频繁更换手机的现状和原因。你作为China Daily的实习编辑，撰写了本次报道，介绍调研的相关情况。产出场景四要素分析如图1所示。图1 驱动环节的产出场景四要素分析陈 浩 贾 蕃 徐晓燕83上述产出场景的设计明确了产出任务的话题、目的、身份和场合。民众频繁更换手机是大学生十分熟悉的话题；目的为报道民众频繁更换手机的现状与原因；身份是英文报纸的实习编辑；场合是英文报纸的新闻报道。这四个要素决定了产出任务的正式程度较高，需要学习者采用正式的书面语体语言资源来完成。驱动环节的第二步是学生尝试产出，之后教师从学生产出文本中挑选出具有代表性的文本，分析存在的问题。例如，学生产出的句子“People change their smartphones frequently.This has become a rising trend,because the technology is advancing fast.”，虽然在语言上没有语法错误，但表达较为口语化，词汇密度较低，与句子“The rising trend of frequent smartphone replacements can be attributed to technological advancements.”相比，缺乏正式书面语体特征。教师指出学生的这一产出缺口，并把“复合名词短语”确立为教学目标。3.4.2 促成环节衡量POA促成环节的指标有精准性、渐进性和多样性。“精准性指促成活动一要对准预先设立的产出目标，二要对准学生产出中的困难。渐进性指促成活动沿着语言和技能两个相互联系的维度循序渐进多样性涵盖三方面：信息传递渠道、交际类型和活动组织方式。”（文秋芳 2018：396）基于POA的语法教学要围绕这三个指标开展促成教学设计。就精准性而言，复合名词短语有多种类型的前置和后置修饰语，对修饰语进行排列组合能产生诸多实例，但实际教学中不可能也不需要穷尽全部实例，而要聚焦频率最高的类型，并结合产出难点开展教学。根据Biber et al.（1999）基于语料库的研究，在复合名词短语中，频率最高的前置修饰语数量在两个以内，频率最高的后置修饰语类型为介词短语和定语从句。这些前置和后置修饰语应该成为复合名词短语的教学重点。复合名词短语有两大教学难点。其一是语序变化。把多个句子表达的语义融入一个复合名词短语中，意味着意义的重新整合。在此过程中，多个小句中的成分需被重新识解，分别成为核心名词的前置或后置修饰语，句子成分的顺序发生了较大调整和变化。设计句子成分排序练习和使用复合名词短语合并句子的练习有助于学生掌握这种语序变化（详见下文活动3和活动5）。其二是掌握在复合名词短语中增大词汇密度的主要词汇语法手段介词。由介词引导的后置修饰语是复合名词短语中使用频率最高的构式。英语介词数量众多，意义繁复，这导致二语学习者学习介词时记忆负荷大，产出困难多。因此，非常有必要教授常用介词的使用理据，从而降低学习者的记忆负荷，加强记忆效果（陈浩 2022；陈浩、文秋芳 2020）。就渐进性而言，促成活动要循序渐进，逐步从分析归纳学习活动过渡到创造性产出活动。产出任务按照“产出单位递增、认知难度递进”（邱琳 2017：392）的原则设置，逐步从结构性产出过渡到开放性产出，且各产出单位的促成活动均围绕最终的产出任务设计，形成一个整体，通过教师不断提供脚手架，最终实现产出目标。这些促成活动通过提高目标构式的使用频率达到一定程度的促成强度，有益于学生的产出。基于教学文本，促成环节可设计如下七个渐进性活动，每个活动均通过一至两个例子予以说明。活动1：复合名词短语修饰语的识别为建立学生对复合名词短语的直观认识，教学活动1要求学生从教学文本中独立识别出至少10个复合名词短语，并将前置与后置修饰语填写到相应表格（如表1所示）中，以便从语料中提取出抽象的构式。表1 前置和后置修饰语类型识别练习与示例限定语数词副词形容词/分词名词核心名词介词短语定语从句-ed分词同位语acell phone guaranteed to last for 20 yearssometimebombin the designthat renders a phone useless over that span基于POA的语法教学原则及教学设计示例84完成识别练习后，教师组织学生以结对、小组和大班讨论的形式进一步研讨，归纳出前置和后置修饰语类型，并以思维导图的形式呈现出来，如图2所示。图2 复合名词短语修饰语类型思维导图活动2：引导后置修饰语的介词理据讲解与填空练习介词理据的讲授参照基于“产出导向法”的学术英语写作名词化教学研究以促成教学环节为例（陈浩、文秋芳 2020）一文。教师讲解之后通过短语翻译填空练习巩固学生的学习效果。replace them with a lighter laptop用更轻便的笔记本电脑取代它们的借口（答案：an excuse to）provide some cynical corporate strategies 提供证据，证明一些公司的策略唯利是图（答案：evidence of）活动3：复合名词短语修饰语成分排序我们电子设备难以接受的慢速度slow speeds gadgets unacceptably our答案：活动4：句子层面的短语填空考虑到电子垃圾这个现实的问题，像我这样的人会纠结到底要不要换掉还能正常使用的电子产品。答案：The very real problem of electronic waste makes people like me hesitate to replace good-working-order possessions.活动5：使用复合名词短语合并句子a.我们的电子设备运行速度慢。Our gadgets have slow speeds.b.这样的速度难以接受。The speeds cannot be accepted.c.这给了人们淘汰电子设备的借口。It provides an excuse for people to replace the gadgets.d.人们用更轻便的笔记本电脑替代了老设备。People replace these gadgets with a lighter laptop.句子合并：我们的电子设备运行速度过慢，难以接受，就以此为借口淘汰它们，换上更轻便的笔记本电脑。答案：Our gadgets unacceptably slow speeds provide an excuse to replace them with a lighter laptop.活动6：使用复合名词短语改写语篇中的 句子Electronic waste has a real problem.It makes people like me hesitate to replace possessions which has good working order.Yet at the same time,we like to stay current with new technological innovations.So rather than provide evidence of some cynical corporate strategy,the minor malfunctions which our 陈 浩 贾 蕃 徐晓燕85gadgets have or the disappointing features or the speeds which are very slow and cannot be accepted largely provide an excuse that we can replace these gadgets with a lighter laptop.答案：The very real problem of electronic waste makes people like me hesitate to replace good-working-order possessions So rather than provide evidence of some cynical corporate strategy,our gadgets minor malfunctions or disappointing features or unacceptably slow speeds largely provide an excuse for us to replace them with a lighter laptop.活动7：使用复合名词短语翻译语篇教师提供活动6使用的英文语篇的中文版本，让学生进行汉译英练习。就多样性而言，复合名词短语的促成活动设计在产出练习形式和教学活动组织方式两方面体现了多样性。产出练习包含多种类型和题型，既有识别练习，也有产出练习；既有填空、排序、句子合并，又有语篇改写和翻译。与传统的翻译教学法相比，具有多样性的促成练习设计有利于增加语法构式练习的丰富度和趣味性，延长学生集中注意力的时间，吸引他们积极参与产出活动。在教学活动组织方式方面，促成教学将输入性阅读、产出活动、教师大班讲解相结合，将师生讨论、学生结对讨论和小组活动相结合，将动手、动嘴和动脑相结合。例如，在活动1中，学生先阅读教学文本，基于语料独立思考，分析和归纳复合名词短语的构成成分并动手填写表格。之后，教师变换活动组织方式，由学生通过结对讨论、小组讨论和大班研讨等方式交流答案，提炼出复合名词短语的前置和后置修饰语类型与排列组合顺序，并动手绘制思维导图。在其他6项活动中，教师根据具体学情教情和练习的难易程度，引导学生以口语或书面语形式交替完成产出任务。多种形式的课堂教学活动组织方式，促使学生在人际互动中交替使用大脑的不同学习加工机制，提高了学习效率。4 讨论“语法观是语言使用者对语法的根本看法，语法观不同，就会有不同的教授和学习语法的理念、原则和方法。”（林正军、贾磊 2015：60）构式语法与POA教学方法在语言观上高度契合，这是提出基于POA的语法教学原则的理论基础。语法构式特征与基于POA的教学原则关联如图3所示。图3 语法构式特征与基于POA的教学原则关联图示基于POA的语法教学原则及教学设计示例86目标构式的特征是基于POA开展教学的根本理据和出发点。基于构式的三个基本特征，本研究相应地提出三个教学原则。这些教学原则需一一映射到POA的“驱动促成评价”循环教学流程中。POA教学流程是实施构式教学原则的载体，在动态教学循环中，通过实施教学活动，逐步实现目标构式的特征，建构出目标构式。在由“驱动促成评价”构成的教学循环链中，“以交际意义为出发点”这一教学原则基于构式形式与意义/用法三位一体的特征（Fillmore et al.1988；Goldberg 2005；Lakoff 1987；Langacker 1987），将构式教学置于具体的社会文化情境中。该原则对应驱动教学环节，通过明确产出场景四要素，即话题、目的、身份和场合（文秋芳、孙曙光 2020），使抽象构式在使用时具有交际真实性和情境性，达成“学用结合”的目的。“注重归纳与产出”这一教学原则符合构式语法从大量语言实例中概括、抽象出语法规约的主 张（Goldberg 2005；Goldberg et al.2005）。该原则对应促成教学环节，符合POA倡导的为产出任务提供大量精准对接的输入材料的观点、选择性学习假设，以及学用结合的基本原则（文秋芳 2018）。“高频复现目标构式”这一教学原则贴合构式形成的基本条件“由高频率和重复导致的固化”（Croft&Cruse 2004；张立飞 2010）。该原则对应评价教学环节，通过进一步复现目标构式或增加目标构式出现的频率（文秋芳 2015，2018），达到以评为学和固化构式的目标。上述三个教学原则贯穿驱动、促成和评价教学环节，在三个教学环节的多次循环中，循序渐进地建立起学习者的形式与意义联结，促使目标构式形成表征并固化，使得学习发生。在实际语法教学中，教师要基于目标语法构式的特征，把基于POA的语法构式教学原则实施到位。5 结语与启示本研究将POA应用于语法构式教学，根据基于使用的语言观提出三个语法构式教学原则，并通过复合名词短语教学案例进行说明。本研究对于分析目标语法构式的形式、意义与语用功能，选择教学材料，根据三个教学原则进行驱动和促成教学设计具有示例作用，为基于POA的语法教学提供了具有可操作性的教学设计案例。需要指出的是，在教授不同语法构式的过程中，教师要根据学习者当下的语言水平选择教授时机，由易到难，以贴合学生的认知发展水平（文秋芳 2018）。未来研究可从如下两个方面进行：第一，运用本研究提出的三个教学原则，针对不同水平的二语学习者和不同语种开展各类语法构式教学设计与实践，从而检验并进一步优化以上教学原则；第二，可研究基于POA的新型语法教材编写。当前大部分语法教材的编写仍然参照传统语法教材的体例，脱离了构式使用的社会文化情境，不利于当前的语法教学。参考文献Biber,D.,B.Gray&K.Poonpon.2011.Should we use characteristics of conversation to measure grammatical 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Luxin 64Abstract:Adopting a qualitative case study approach,this study collected multiple data to explore the status quo of two high school English teachers Writing Assessment Literacy(WAL),based on an adapted framework from Lam(2019)and Xu&Brown(2016).Data analysis highlighted the complexity and contextualization of teachers WAL.The two participants gained relatively higher self-efficacy,established the notion of Assessment for Learning(AfL),and formed a proper understanding of writing constructs,resulting from their rich practical knowledge of writing assessment.However,inhibited by contextual characteristics suc