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北师大教育心理学课堂讲义
　　第一章　教育心理学概论
　　第一节　教育心理学的研究对象和内容
　　一、教育心理学的研究对象
　　教育心理学是研究学校情景中学和教的基本规律的科学教育心理学的研究对象应不限于学校情景中学和教的基本规律，应扩展为各个年龄阶段、各个范围里学习和教学过程中交互作用的规律。包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，和学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程。
　　二、学习与教学的要素（五要素）
　　（一）学生
　　学生特征的多样化使得教学过程多姿多彩，学生的差异包括群体差异和个体差异群体差异包括：年龄、性别和社会文化差异等；个体差异包括：先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。
　　（二）教师
　　学生式学习的主体，但并不否定教师的指导地位。教师在组织教学、协调其他各种因素中起关键作用。教师这一要素包括：敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等。
　　教师对学生的爱在教学中具有异常重要的作用。
　　（三）教学内容
　　教学内容是教学过程中有意传递的主要信息部分。宏观上是由社会发展所提出的要求决定的。农业社会注重知识经验的传授，工业社会强调知识和技能的训练，信息社会注重处理信息的能力，解决问题的能力以及学习能力的培养。教学内容一般表现为教学大纲、教材和课程。
　　（四）教学媒体
　　教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。
　　过去，教学媒体被视为教学环境中的一个组成部分，随着科学技术特别是计算机技术的发展，教学媒体已成为教学中一个具有独特意义的因素，不仅影响着教学内容的呈现方式和容量的大小，而且对教师和学生在教学过程中的作用、教学组织形式和容量的大小等方面都产生了深远的影响。
　　（五）教学环境
　　包括物质环境和社会环境两方面。前者涉及课堂自然条件、教学设施等；后者涉及课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。教学环境影响学生的学习过程和方法、教学方法以及教学组织。
　　三、学习与教学的过程
　　（一）学习过程
　　学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。
　　（二）教学过程
　　教师设计教学情景，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。并且，教师要进行教学管理，确保教学有效性。
　　（三）评价/反思过程
　　评价和反思过程是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中。包括在教学之前对教学设计效果的预测和评价、在教学过程中对教学的监控和分析以及在教学之后的检验、反思。
　　教学过程中，五种因素共同影响了三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。
　　第二节　教育心理学对教学和教师的意义
　　一、教学是科学还是艺术？
　　教学艺术论者认为：教师需要天赋、灵感和创造性，是不可教的。教学科学论者认为：教学建立在教学科学的基础上，学要掌握教学规律，是可教的。现在认为，教学既是科学的，又是艺术的，需要对两者进行有效的整合。如医生诊断同样需要直觉。有效教学离不开教育心理学。
　　二、教育心理学对教师成长的影响
　　（一）关注生存阶段
　　新教师关注自己的生存适应性问题，如学生、同事、领导对自己的看法和评价。在这些方面花费大量的时间可能是由教师对学校社会化过程所致，教师总是希望成为一个好的课堂管理者。
　　（二）关注情景阶段
　　当教师感到自己已经完全能生存时，他们越来越关注学生的成绩，把精力放在教学上。
　　（三）关注学生阶段
　　教师适应前两个阶段后，将考虑学生的个体差异和个别需要的情况，并尽可能多的使用适合不同学生学习的不同的教学方法。
　　三、教育心理学在教师专业中的地位
　　教师不仅需要掌握多方面的专业知识（主要包括7个方面），而且需要具备一定的教学专业技能。而学习教育心理学有助于教师对这些技能的领会、掌握和应用。
　　第三节　教育心理学的作用
　　一、科学理论上的指导作用
　　（一）为教育现象提供不同于传统常识的新观点
　　如语文课上学生朗读的方式的实例，传统方式的随机点名并不一定就优于依次朗读，教师应该具备打破常规的勇气和准备。
　　（二）为课堂教学提供理论上的指导
　　教育心理学为实际教学提供了一般性的原则或技术。教师可结合自己的教学材料，将这些原则转变为一定的教学程序或活动。
　　（三）帮助教师分析、预测并干预学生的行为
　　利用教育心理学原理，教师可以正确分析学生行为的原因，并能采取一定的干预措施。
　　二、研究方法上的指导作用
　　（一）帮助教师应用研究方法来了解问题
　　学生出现学习困难时，教育心理学可帮助教师采用多种方法了解困难产生的原因。
　　（二）帮助教师结合实际教学进行创造性的持续的研究
　　教育心理学为教育提供了一般性的理论指导，而不是用以解决一切特定问题的固定公式，教师应用一般的方法和原理的同时，还需要进行创造性的持续的研究。
　　第四节　教育心理学的研究方法
　　一、教师参与研究
　　当前，教学与学习的研究中出现了一个新趋势：教师自己开始越来越多地参与到研究中。
　　教师进行的研究与专家的研究有所不同，表现在：（1）研究问题来自日常的教学，不一定要是大的课题；（2）研究途径可以是任何非正规的探索方法，不一定严格遵循研究的套路；（3）教师可以形成研究者的团体。教师参与研究可以是结合一定的理论和实际经验，对教学问题进行独立研究；也可以和专门的研究者进行合作研究。但专家和教师是以平等的身份共同进行研究，而不是专家以“权威”的身份指挥教师改变原来的教学。
　　二、常用的研究方法
　　（1）观察法
　　观察法指研究者通过感官或借助一定的科学仪器，在一定时间内有目的、有计划地记录、描述客观对象的表现来收集研究资料的一种方法。包括自然观察和实验观察。
　　（2）访谈法
　　访谈法是研究者通过与研究对象进行口头交谈来收集有关的心理和行为资料的一种研究方法。访谈者和被访谈者在不断地进行相互作用，访谈者的提问影响被访谈者的回答，而被访谈者的回答也进一步影响着访谈者的提问。访谈者需要取得被访谈者的信任，访谈之前要编制提纲。
　　（3）问卷法
　　问卷法是研究者利用统一的、严格涉及的问卷来收集研究对象的有关心理、行为资料的一种研究方法。研究者根据研究目的和问题，确定问卷的内容结构，编写各部分的问题。问卷法有利于进行大样本施测，但缺乏灵活性，不够深入。
　　（4）实验研究
　　实验研究是指创设一定的情景，对某些变量进行操纵或控制，以揭示教育、心理现象的原因和发展规律的研究方法，其基本目的是揭示变量之间的因果关系。可以在实验室情景下进行实验室实验，也可以在现场情景下进行自然实验。在进行实验研究时，要明确研究中的各种变量，包括自变量、因变量以及无关变量等。实验研究的优势是通过对变量的操纵、控制来深入揭示变量间的因果关系，但其劣势是需要对实验情景进行人为处理，会妨碍研究结果的外推。
　　三、行动研究：沟通教育理论与实践的研究模式行动研究是在教育情境中进行的、与特定问题相联系的一种方法，旨在对现实世界进行功能性的干预，并检验这种干预的效果，它是从行动出发，通过行动进行、并着眼于改进行动的研究思路。行动研究具有以下特点：
　　（1）情景性（2）合作性（3）参与性（4）自我评价
　　行动研究可以大致分为以下几个环节：（1）从日常教学情境中确定、评价和形成有意义的问题；（2）与有关人士初步讨论和协商，形成初步的意向；（3）查阅相关文献，从同类研究中吸取经验教训；（4）重新修改和定义问题；（5）选择研究程序；（6）选择评价方法；（7）实施；（8）资料解释、推论和课题的评价。
　　第五节　教育心理学的发展概况与趋势
　　一、教育心理学的发展概况
　　从最初被附庸于普通心理学或被融合于发展心理学到独立成为一门学科并形成比较完整的体系，大致经历了以下四个时期。
　　（一）初创时期（20世纪20年代以前）
　　1903年，美国心理学家桑代克出版了西方第一本以教育心理学命名的专著《教育心理学》，1913-1914年，有发展成为三大卷《教育心理学大纲》。（二）发展时期（20世纪20年代到50年代末）20年代以后，西方教育心理学吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果，大大地扩充了自己的内容。30年代以后，学科心理学发展很快，成了教育心理学的组成部分。到40年代，弗洛伊德的理论广为流传，并进入教育心理学领域。50年代，程序教学和教学机器的兴起，同时信息论的思想被接受，这些成果影响和改变了教育心理学的内容。
　　（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）chengweidulixueke20世纪60年代开始，西方教育心理学的内容和体系出现了某些变化。教育心理学的内容日趋集中，几个方面的研究为大多数研究者所公认。这一时期，西方教育 心理学比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务，如布鲁纳的课程改革运动、人本主义思潮、社会心理学的融入和计算机辅助教学的研究等。
　　（四）完善时期（20世纪80年代以后）
　　20世纪80年代以后，教育心理学的体系越来越完善，内容越来越丰富。皮亚杰和维果斯基的理论以及认知心理学的研究对人们对教育心理学的理解产生了巨大的影响。
　　布鲁纳在1994年精辟总结了教育心理学十几年来的成果，主要表现在四个方面：主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究。此外，80后期信息技术的迅猛发展，使信息技术教育应用的研究达到了一个新的水平。我国：1924，廖世承 《教育心理学》
　　二、教育心理学的发展表现出了以下几个特点：
　　（1）对人的学习规律的研究从实验室情景发展到现实情景；
　　（2）从一般学习规律的研究到学生内在学习过程的研究，逐渐注重人的本质特性在学习中的作用；
　　（3）教育心理学的整合和分化过程并行不悖；
　　（4）各派学习理论相互融合，东西方心理学也相互吸收。
　　三、教育心理学发展的趋势
　　（1）研究学习者的主体性；（2）研究学习者的能动性；（3）研究学习的内在过程和机制；（4）研究社会性环境的影响；（5）研究情景性环境的影响；（6）研究文化背景的影响；（7）研究学习环境设计和有效教学模式；（8）研究信息技术的利用。
第二章　学生的心理特征和教育
　　第一节　认知发展和教育
　　一、皮亚杰的认知发展理论与教育
　　（一）皮亚杰认知发展理论的基本内容
　　1.建构主义的发展观
　　发展是一种建构过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的。心理结构既有量变，又有质变。所有有机体都有适应和建构的倾向，同时适应和建构也是认知发展的两种机能。是应包括同化和顺应两种作用和过程。个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。
　　2.皮亚杰的认知发展阶段论
　　个体在从出生到成熟的发展过程中表现出四个阶段：
　　（1）感知运动阶段（0-2岁）
　　此阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化，其认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系获得动作经验，形成图示。手的抓取和嘴的吸吮使他们探索周围世界的主要手段。这一时期，儿童的认知能力也是逐渐发展的，从对事物的被动反应发展到主动的探究。本阶段儿童还不能使用语言和抽象符号来命名事物。
　　（2）前运算阶段（2-7岁）
　　儿童在感知运动阶段获得的感知运动图示在这一阶段开始内化为表象或形象图示，由于语言的发展，使得儿童的表象日益丰富，认知活动不局限于感知活动，但此阶段思维仍受具体知觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。此阶段儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式；还不能很好的把自己和外部世界区分开来。认知活动具有具体性、不可逆性、刻版性。
　　（3）具体运算阶段（7-11岁）
　　此阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，具有了抽象的概念，能够进行逻辑推理。其标志是出现¡°守恒¡±的概念，能运用表象进行逻辑思维和群集运算。但此阶段儿童的思维仍然需要具体事物的支持，因此，这一阶段儿童应多做事实性的技能性的训练。
　　（4）形式运算阶段（11-16岁）出现逻辑思维
　　此阶段儿童的思维已经超越来对具体的、可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段（又称命题运算阶段）。本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系，能用逻辑推理解决问题，能理解符号的意义。此阶段儿童不再刻板的恪守规则，常常由于规则与事实的不符而拒绝规则。
　　以上四个阶段与阶段之间不是简单的量的差异，而存在质的差异。前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段，而且不能互换。每一行为模式源于前一阶段的结构，由前一阶段的结构引出后阶段的结构。前者是后者的准备，并为后者所取代。各个阶段不是截然的阶梯式，而是具有一定程度的交叉重叠。
　　3.影响发展的因素
　　（1）成熟 指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟，是个体发展的必要条件。
　　（2）练习和经验 指个体对物体作出动作过程中的练习和习得的经验（不同于社会性经验）。分为物理经验和逻辑数理经验两种。
　　（3）社会性经验 指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，对个体的发展具有重要影响，但不是充分因素，它需要建立在被主体同化的基础上。社会化是一个结构化的过程，个体对社会化所做出的贡献正如他从社会化所获得的同样多，从那里产生了运算和协同运算的相互依赖合同型性。如果缺乏儿童的主动同化作用，这种社会化作用将没有效果。
　　（4）具有自我调节作用的平衡过程
　　智力的本质是主体改变客体的结构性动作，是介于同化和顺应之间的一种平衡，是主体对环境的能动适应。实现平衡的内在机制和动力就是自我调节。自我调节是认识活动的是一般机制，它使得认知结构由低级水平向该级水平发展。
　　（二）皮亚杰认知发展理论的教育价值
　　皮亚杰对儿童智力发展的研究虽然并不旨在解决教育问题，事实上，他也的确很少专门论述教育问题。但它的认知发展理论却蕴含着十分丰富的教育意义。皮亚杰的认知发展理论的教育价值可以作如下概括：
　　1.充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提　
　　皮亚杰从思维和语言两方面进行研究，指出儿童不是 “小大人”，而是具有同成人有质的差异的独特心理结构的个体。思维方面，成人考虑问题往往从多方面入手，且常常是通过命题思维，而儿童就不同。言语方面，成人的言语具有稳定性、社会性、逻辑性和交流性，而儿童就不完全如此。儿童在感知运动末期，才出现了言语的萌芽。到前运算阶段，开始以象征的方式使用语言，并出现自我中心的语言。儿童只有发展到形式运算阶段，才逐渐向成人一样去使用语言。从以上分析可以看出，儿童的确不是“小大人”，他们无论在思维上、语言上，都与成人有质的差异。而且在儿童心理发展过程中的不同时期，也有质的差异。因此，教育的主要目的就是要形成儿童智力的道德的推理能力。问题就在于发现最合适的方法和环境去帮助儿童构成他自己的力量。
　　2.遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证
　　儿童发展的每个阶段都有其自身的特点，我们的教育必须与儿童心理发展的每个相应的阶段相适应，才有可能达到最良好的教育效果。
　　第一节　认知发展与教育（续）
　　正如上一节课所讲，我们不能把儿童看作是“小大人”，并且应遵循儿童的思维发展规律，这才是教育取得成效的根本保证。儿童每一阶段都有其特定的优势和劣势，表现为，一方面儿童具有完成一定的典型活动的能力；另一方面又具有犯一定典型错误的倾向。儿童的智力发展不仅仅是渐进的，而且是遵循一定顺序，每个阶段之间是不可逾越的、不可颠倒的，前一阶段是后一阶段发展的条件。因此，教育必须遵循这一规律。虽然四个阶段的发展顺序是不可逾越和颠倒的，但通过增加适当的环境刺激可以在一定程度上加速发展的进程。
　　二、维果斯基的发展观与教育
　　维果斯基在30年代提出了“文化历史发展理论”，主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，以及对社会交互作用对认知发展的重要性。
　　（一）维果斯基的发展观的基本内容
　　1.文化历史发展理论
　　提出文化历史发展理论，以次说明人的高级心理机能的社会历史发生问题。它区分了两种心理机能，一种是作为动物进化结果的低级心理机能；另一种是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。因此，人的心理与动物相比不仅是量上的优势，而且首先是结构的变化，形成新质的意识系统。根据恩格斯关于劳动在人类适应自然和在生产过程中借助于工具而改造自然的作用的思想，维果斯基详细论述了他对高级心理机能的社会起源和中介结构的看法。工具的使用引起了人类新的适应方式。包括物质生产工具和精神生产工具，即语言符号系统，分别指向外部和内部。维果斯基认为，人的思维和智力是在活动当中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果，与其他人以及语言符号系统的这种社会性的相互作用，包括教学，对发展起形成性的作用。人的高级心理活动起源于社会的交往。
　　2.心理发展观
　　在对人的高级心理机能及其特征进行详细论述的基础上，维果斯基提出了关于儿童认知发展的观点。他认为，心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。包括四个主要的表现：（1）随意机能的不断发展
　　随意机能是指心理活动的主动性、有意性，是由主体按照预定的目的而自觉引发的。儿童心理活动的随意性越强，心理水平越高。
　　（2）抽象——概括机能的提高
　　儿童随着词、语言的发展和知识经验的增长，各种心理机能的概括性和间接性得 到发展，最后形成最高级的意识系统。
　　（3）各种心理机能之间的关系不断变、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。
　　（4）心理活动的个性化
　　维果斯基强调个性特点对认知发展的影响，认为儿童意识的发展不仅是个别机能由某一年龄阶段向另一年龄阶段过渡时的增长和提高，更主要的是其个性的发展，整个意识的增长与发展。对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点：（1）心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约；（2）从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具，在低级心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。（3）高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
　　3.内化学说
　　维果斯基强调教学的作用，认为儿童通过教学才掌握了人类的经验，并内化于自身的认知结构中。内化学说的基础是他的工具理论。在儿童认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要的。
　　4.教育和发展的关系“最近发展区”
　　维果斯基认为教学必须考虑儿童已达到的水平，并要走在儿童发展的前面。儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。教学应该着眼于最近发展区，并把这种潜能变为现实，同时创造新的最近发展区。教学的作用表现在两方面，一方面可以决定儿童发展的内容、水平、速度等，另一方面也创造着最近发展区。只要教学充分考虑到了儿童现有的发展水平，而且能够根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求，就一定能促进儿童的发展。
　　（二）维果斯基的发展理论对教学的影响
　　维果斯基也是一个建构主义者，首先，他认为心理发展是一个量变与质变相结合的过程，是由结构的改变，到最终形成新质的意识系统的过程。其次，他强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结果。另外，他强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识的基础上建构。他的思想启发了建构主义者进行着大量的学习和教育的理论建设和实际探索。
　　另外，维果斯基的思想也强烈影响着建构主义者对教学和学习的看法。
　　1.学习者是积极自主的¡°学徒式学习者¡±。学生不是被动的接受知识，而是有能动性的。他通过参与指向一定目标的、共同协作的活动来进行学习。
　　2.学生的学习受背景影响。教学是一个依赖于先前知识和过去经验的累积过程。学生的学习要受他们在特定情境下所激活的经验的影响。
　　第一节　认知发展与教育（续）
　　3.为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性的认知任务和支架。挑战性的任务是指处在那些稍微超出学生能力、但在教师的帮助下可以完成的任务，即处在最近发展区内，与学生的能力形成了一种积极的不匹配状态。这条原则强调教师在教学中的指导者地位，要求教师在设计、安排教学时必须考虑学生的现有水平，主张教学内容或任务应该给学生造成积极的认知冲突。
　　4.教学是一个相互作用的动态系统
　　教学应该是一种合作的磋商式的活动过程，由于师生的相互作用而增强了各种联系。
　　这条原理的理论基础是维果斯基德最近发展区思想。教师必须使教学针对适当的难度水平，与学生的能力、知识水平形成积极的不匹配的状态。对儿童心理的发展问题，维果斯基用历史唯物主义的观点，较为全面地阐述了教育与发展的辩证关系，即教育不等于发展，但不受限于发展，在一定范围内教育可以促进发展。维果斯基的观点已经被越来越多的研究者和教育人员所接受和重视。
　　第二节　社会性发展与教育
　　一、埃里克森的心理社会发展理论的主要观点
　　虽然埃里克森受过弗洛伊德精神分析的训练，但他并不主张把一切活动和人格发展的动力都归结为¡°性¡±的方面。基于对文化和个体关系的重要性的认识，他提出了自己的心理社会发展理论。其理论认为，儿童人格发展是一个逐渐形成的过程，必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。成功解决冲突，就得到健康发展，反之，导致人格向不健全的方向发展。埃里克森认为，人格的发展贯穿于个体的一生，整个发展过程可以划分为以下八个阶段：
　　1.学习信任阶段（从出生到18个月左右）
　　信任感使人对周围世界及社会环境的基本态度，是一个人健康人格的基础。这种信任感是在出生头两年发展起来的。婴儿最迫切需要的是父母的爱护。这个阶段的矛盾是信任与不信任之间的矛盾，人格发展任务就是获得信任感，克服不信任感。
　　2.成为自主者的阶段（18个月到3岁）
　　如果说前一阶段还处在依赖性较强的阶段，那么这个阶段的儿童就要学会许多动作，他们开始试探自己的能力，许多事情喜欢自己动手，不愿他人干预。这个时期的主要矛盾是自主对羞怯与怀疑，人格发展的任务就是获得自主感，克服羞怯和怀疑。
　　3.发展主动性阶段（3¡ª6、7岁）
　　这一阶段的儿童开始对发展其想象力与自由地参与活动感兴趣，儿童日益增多的语言和运动能力使他有可能把自己的活动扩展到家庭以外的范围。另外，此阶段儿童开始意识到性别差异。这一阶段的主要矛盾是主动性对内疚，其人格发展的任务是获得主动性，克服内疚感。
　　4.变得勤奋的阶段（6、7岁¡ª12岁）
　　这是儿童进入学校掌握知识、技能的时期。儿童在这个时期第一次被赋予一些期望他们去完成的社会任务。这个阶段的主要矛盾是勤奋感对自卑感，其人格发展的任务是获得勤奋感，克服自卑感。
　　5.建立个人同一性的阶段（12¡ª18岁）
　　这个时期儿童最主要的特点是出现了自我同一感，尝试把自己有关的各个方面统合起来，形成一个自己觉得协调一致的整体。这一阶段的主要矛盾是同一性对同一性混乱，人格发展的任务是建立同一性，防止同一性混乱。此阶段非常重要，其同一性的发展与前几阶段任务的完成有着密切关系。
　　6.承担社会义务的阶段
　　这是人们解决婚姻问题和过早期家庭生活的时期。这个阶段的主要矛盾是亲密对孤独，其人格发展的任务是获得亲密感，避免孤独感。
　　7.显示充沛感的阶段（30¡ª60岁）
　　这是人成家立业的阶段。这个阶段的主要矛盾是充沛感对颓废感，其人格发展的任务是获得充沛感，避免停止感。
　　8.达到完善的阶段（60岁以后）
　　这是一个人一生主要努力趋近完成的时期。这个阶段的主要矛盾是完善对绝望，其人格发展的任务是获得完善感，避免绝望与沮丧。人格发展的上述各个阶段是互相依存的，后一阶段发展任务的完成依赖于早期冲突的解决程度，而后期阶段仍有可能产生先前已解决的冲突。
　　二、心理社会发展理论的教育价值
　　其理论指出了人生每个阶段的发展任务及所需要的支持帮助，有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。小学生正处在第四阶段，即变得勤奋的阶段，其主要任务是培养勤奋感，克服自卑感。初中与高中阶段正是青少年儿童开始建立自我同一性的时期，教师应创造良好的环境，帮助他们解决所面临的问题。教师要最大限度的尊重学生，切不可简单地将其当作“孩子”来看待，不要再其同伴或其他有关人员面前贬低或轻视他们。
　　第三节　个别差异与因材施教
　　个别差异指个体之间在稳定的心理特点上的差异，包括性格、能力或兴趣等方面的差异。这些差异都直接或间接影响着教学活动，本节主要讨论学生的智力差异、学习风格差异及其与教学的关系。
　　一、智力差异与因材施教
　　（1）什么是智力
　　不同的心理学家对智力做出了不同的解释，归纳起来，智力指处理抽象观念、处理新情景和进行学习以适应新环境的能力。即观察力、记忆力、思维力、想象力的综合，其核心成分是抽象思维能力。
　　（2）智力测验
　　心理学家创造了许多测量智力的工具，这些测量工具被称作智力量表。世界上第一个标准化智力测验量表是由法国心理学家比内和医生西蒙与1905年编制而成的。智商分为比率智商和离差智商，它们代表的含义各不相同。
　　（3）智力的构成对于智力的构成，很多心理学家有自己的看法，斯皮尔曼把智力区分为一般因素和特殊因素，瑟斯顿提出了7种主要的智力因素，吉尔福特提出了智力的三维模型。下面我们对两种新的、对教育具有重要意义的理论作简要介绍。
　　1.三元智力理论
　　1985年，斯滕博格发表了《超越智商》一书，认为智力是使个体产生适应环境的行为的心理能力，产生这种适应性行为的心理机制是信息加工活动中元成分、操作成分和知识习得成分的协同作用。美国哈佛大学帕金斯教授提出如下智力公式：智力=能量（Power）+技巧（tactics）+内容知识
　　2.多元智力理论
　　美国心理学家加德纳所倡议，认为心理能力至少应该包括以下7种智力：言语智力、逻辑数理智力、空间智力、音乐智力、身体运动智力、社交智力和自我反省智力。他的智力理论扩大了传统智力的观念，对于学校教育具有深远意义。
　　（4）智力的差异
　　由于智力是个人先天禀赋和后天环境相互作用的结果，因此，无论个体还是群体在智力测验上都存在差异。
　　1.智力的个体差异
　　智力的个体差异既有量的差异又有质的差异。量的差异指个体在IQ分数上的不同，质的差异主要指个体的构成成分的差异。
　　2.智力的群体差异
　　指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等等。 总体水平上，男女智力大致相当，但男性智力分布的离散程度比女性大。从智力结构上看，男女存在性别差异，各有自己的优势与劣势。
　　（5）智力差异与学业成就
　　一般而言，儿童的智商越高，学习成绩越好，将来接受教育的水平就可能越高。反之，智商越低，学习成绩就可能越差。儿童的智力水平不仅影响他们的学习数量，而且也影响他们的学习质量。此外，智力结构上的差异也影响着学业成绩。
　　（6）智力差异与因材施教
　　1.改革教学组织形式，适应学生的智力差异
　　为适应学生的智力差异，实施因材施教，有必要改革教学组织形式。教学组织方面的改革包括分校、分班、半内分组及跳、留级等，但这些形式有利有弊，应谨慎而行。通过留级和跳级也可以缩小学生间的差异，但教师往往强调留级而非跳级。目前，心理学家一般更支持在参差不齐的常规教学班中根据学生的能力、兴趣进行分组。
　　2.改革教学形式，适应学生的智力差异
　　教学方式应该有相应的改变，突破传统教学方式，以便使教学适应学生的个别差异。其中，掌握学习、个别指导教学以及个人化教学系统就是众多适应学生智力差异的教学方式中较有代表性的。
　　二、学习风格差异与因材施教
　　（一）学习风格及其构成要素
　　学习风格是学习者在探究、解决其学习任务时所表现出来的典型的、一贯的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。关于学习风格的构成，有人认为包括六个类别，有人认为包含五大要素。我国学者认为对学习风格的划分应分别从生理、心理和社会三个层面进行。
　　1.学习风格的生理要素
　　学习风格的生理要素主要表现在学习者在进行学习时对时间节律以及感觉通道的偏爱。
　　2.学习风格的心理因素
　　包括认知过程中归类的宽窄、信息的继时加工与同时加工、场依存性与场独立性、分析与综合、沉思与冲动、理性水平的高低、学习兴趣或好奇心的高低、成就动机差异等。
　　3.学习风格的社会性要素
　　包括个体在独立学习与结伴学习、竞争与合作等方面所表现出的特征。
　　第三节　个别差异与因材施教（续）
　　（二）学习风格的认知要素
　　学习风格的认知要素实质上是一个人的认知风格在学习中的体现。认知风格之学生在加工信息时所习惯采用的不同的方式。其主要特征是一致性和持久性。
　　1.场独立性与场依存性
　　研究这种认知方最有名的，是美国著名心理学家威特金在二战期间对飞行员的研究。场独立性者对客观事物判断时，倾向于利用自己内在的参照，不易受外来因素的影响。场依存性者对物体对物体的知觉倾向于依赖于外在的参照，难以摆脱外在因素的影响。场依存性与场独立性这两种认知方式与学习有密切相关。场依存性者容易接受别人的暗示，其学习的努力程度往往受外在因素的影响。而场独立性者在内在动机作用下学习，时常产生更好的学习效果。这两类学生对教学方法也有不同偏好，场独立学生易于给无结构的材料提供结构，而场依存性的学生喜欢有严密结构的教学。场独立的教师喜欢演讲，而场依存的教师喜欢与学生进行相互作用。如果教师和学生的风格相同，教学效果就会好些。
　　2.反思型与冲动型
　　这种认知方式反映了个体信息加工、形成架设和解决问题的速度和准确性。冲动型思维的学生反应快，但错误多；而反思型的学生反应慢，但错误少。与冲动型学生相比，反思型的学生表现出更成熟的解决问题的策略，能更多地提出不同的假设。而且反思型的学生能较好的约束自己的行为，忍受延迟满足。解决纬度少的任务，反思型的学生快于冲动型的学生，而纬度较多的任务，则慢于冲动型的任务。反思型学生适于细节分析，而冲动型学生适于整体把握。反思型学生更易于对自己的回答做出解释，而冲动型的学生则容易表现出一定的困难。这两种类型的学生各有优缺点，各有所长。另外，研究表明，这两种类型的学生可以进行教育，取长补短。
　　3.整体性和系列性
　　采取整体性策略的学生在从事学习任务时，倾向于对整个问题将涉及到的各个子问题的层次结构以及自己要采取的方式进行预测，视野较宽。采取系列性策略的学生，把重点放在解决一系列子问题上，十分重视逻辑顺序。这两种策略是学生思维方式与问题解决方式表现出来的最基本、最重要的差异。教学要想取得成功，提供给学生的学习材料必须与学生习惯的策略相匹配。在教学前先要为学生提供一定的信息，使这些信息与学生已有的认知结构相互作用，以激发学生对学习意义的理解
第三章　学习的基本原理
　　学习理论是教育心理学中最基本、最核心的问题之一。但由于学习问题本身的复杂性，和研究者本身背景的不同，形成了各种不同的学习理论。
　　第一节　学习概述
　　一、学习的一般含义
　　学习是个体由于经验而引起的相对持久的心理结构及其外显行为的变化。首先，学习必须使个体产生某种变化。其次，这种变化是由于经验而引起的。再次，这种变化是相对持久的。有些主体的变化，如疲劳，创伤等引起的变化是暂时的，经过一段时间或一旦条件改变就会自行消失，这种变化不能称作学习。最后，上述定义是一个广义的概念，既包括人类的学习，也包括动物的学习。学习与生命并存，学习广泛地发生于每个个体的生活之中。人类的学习与动物的学习有着本质的区别，主要表现在：
　　（1）人类学习的目的、过程和结果都体现着人的社会性。（2）人类学习具有能动性。
　　（3）人不仅可以获得直接经验，而且可以借助语言来获得人类的间接经验。
　　二、学生学习的特点
　　（一）以间接经验的掌握为主线
　　间接经验的学习形式是主要的，学生的学习不可能事事从直接经验开始。在教学组织和教学方法上，特别要求教师能把学校学习和实际生活以及学生的原有经验相联系，实现直接经验与间接经验的一体化。
　　（二）计划性、目的性和组织性
　　学生的学习是在有计划、有目的、有组织的条件下进行的，必须在有限时间内完成，并达到社会的要求；需要在教师的指导下实现，并存在与其他学习者的互动。
　　（三）具有一定程度的超前适应性
　　学社的学习具有一定程度的超前适应性，他们的学习是一个主动建构的过程，但其学习不是为了适应当前的环境，而是为了适应将来的环境要求。当学生意识不到当前的学习与将来的实践之间的关系时，就难以认识到学习的必要性。
　　三、学习的分类
　　（一）加涅的学习分类
　　1.言语信息的学习
　　即掌握以言语信息传递的内容，学习结果是以言语信息表现出来的。
　　2.智慧技能的学习
　　言语信息的学习帮助学生解决“是什么”的问题，而智慧技能的学习要解决“怎么做”的问题，用以对外界的符号、信息进行处理加工。辨别技能是最基本的智慧技能。
　　3.认知策略的学习
　　认知策略是学习者用以支配他自己的注意、学习、记忆和思维的有内在组织的才能，这种才能使得学习过程的执行控制成为可能。智慧技能指向外部环境，而认知策略指向学习者内部。
　　4.态度的学习
　　态度是通过学习获得的内部状态，这种状态影响着个人对某种事物、人物及事件所采取的行动。加涅提出三类态度：（1）儿童对家庭和其他社会关系的认识；（2）对某种活动所伴随的积极的喜爱的情感；（3）有关个人品德的某些方面。
　　5.运动技能的学习
　　运动技能又称为动作技能，也是能力的一个组成部分。
　　（二）奥苏贝尔的分类
　　一个纬度是学习进行的方式，据此可分为接受的和发现的；另一个纬度是学习材料与学习者原有知识的关系，据此可分为机械的和有意义的。这两个纬度互不依赖，彼此独立。
　　四、学习理论的发展脉络
　　学习理论主要回答三方面的问题：
　　（1）学习的实质是什么？
　　（2）学习是一个什么样的过程？
　　（3）学习有哪些规律和条件？
　　（一）两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展
　　19世纪晚期，冯特建立第一个实验心理实验室，心理学从此成为一门独立的科学。
　　冯特理论主要特点有：
　　（1）还原论（或要素主义）
　　（2）内省法
　　冯特的探究既是现代学习理论的摇篮，又是后来学习心理学家的靶子。
　　第一节　学习概述（续）
　　（一）针对冯特的内省法和元素主义的观点，主要有以下两种反对意见：
　　首先，是以华生为主的行为主义学派批评冯特的内省法。行为派同意研究元素，但他们不同意冯特用以发现这些元素的内省法。华生认为唯一可以被观察、并用以科学研究的是个体的外显行为。行为主义者主张，学习就是在刺激和反应之间建立联结，即S—R，就是形成行为习惯或条件反射。行为主义学习理论以桑代克为先导，以华生为激进的代表，又经过格思里、赫尔等的发展，之后斯金纳又对他作了总结和发展。对冯特的另一个批评来自与行为主义相对立的一个学派：德国的格式塔学派，他们集中批评冯特的要素主义，认为他看不到人类经验的真实面貌，就好像音乐家如果把每个音符分开就永远听不到主旋律一样，他们强调经验的整体性，主张研究内部过程和人的经验。
　　（二）行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸收
　　在与格式塔学派