核心素养视域下小学数学教学设计思路探究.pdf

N o.10(下)2 0 2 3核心素养视域下小学数学教学设计思路探究黄仁恩(福建省罗源滨海学校 3 5 0 6 0 1)摘要:在教学中,教师应当关注知识的结构化、探究路径的多维化、问题的深挖拓展以及专题的综合提升,让核心素养目标在教学目标中体现出来,再根据目标进行学习路径设计。这有助于形成实效性强的教学模式,让课堂教学成为培养学生核心素养的有效途径。关键词:核心素养 小学数学 教学设计 数学核心素养的培养主要在于课堂教学的有效性。在日常备课中,教师要把核心素养目标体现到教学目标中,根据目标进行学习路径设计,在大方向上关注知识的结构化、探究路径的多维化、问题的深挖拓展以及专题教学的综合提升。一、结构化整体设计数学知识体系的特点是高度“结构化”,义务教育阶段数学课程大部分单元知识在纵向和横向上关联度较高,构成相对系统的知识结构。教师要结合学生认知结构形成和发展规律,站在整体性、系统性和结构化高度,从大单元及某个学习领域角度去分析和处理教材。1.基于核心素养形成和发展,对核心素养培养方式进行整体设计 核心素养具有整体性、一致性、阶段性的特点,小学阶段核心素养在平常教学中有或多或少的渗透,这些素养形成的过程是长期的。教师应有结构化整体设计意识,在教材中充分挖掘素材,从低段开始,根据学生年龄特点和认知发展规律,设置不同培养方式,循序渐进进行。例如,从自然数的认识到四则运算,再到数学中的概念、性质、法则、定律及相关公式与推导,都蕴含模型思想。例如,在进行人教版数学教材一年级上册减法学习时,出示问题:从5个糖果中拿走2个糖果,还剩几个糖果?在学生得出5-2=3后,让学生想一想5-2=3还可以表示什么,请仿照例子说一说生活中的问题(生:我有5个笔记本,送给同学2本,还剩下几本?),让学生在说一说过程中自主建立数学模型,发展模型意识。到了中高年段,如人教版数学教材四年级下册第五单元习题第四题,已知多边形被分割成若干个三角形,求多边形的边数及内角和。当学生填完表格,让学生把发现的结论用式子表示出来。第一个结论是多边形的内角和=分割得到的三角形个数1 8 0;第二个结论是分割得到的三角形的个数=多边形的边数-2;第三个结论是多边形的内角和=(边数-2)1 8 0。再提问:如果是1 0 0边形,这个多边形的内角和又是多少度呢?鼓励学生用符号语言建构表达出模型,不仅培养学生模型意识,而且增强模型应用意识,为形成推理能力积累经验。2.教学内容的定位和整体设计教师熟悉知识脉络,精准把握教材知识体系,有利于教材内容解读和定位。在进行知识块教学设计时,教师要“瞻前顾后”,既能联系学生已有认知,又能为后续学习埋下伏笔,做好铺垫。例如,人教版三年级下册学习小数的初步认识,四年级下册学习小数的意义和性质,从内容上,小数的初步认识是认识小数的开始,小数的意义和性质是真正系统地学习小数,再到五年级小数的乘除法,完成201学科教育S u b j e c t E d u c a t i o nN o.10(下)2 0 2 3了整个小数的学习,从时间上跨两个学年。学生在学习中难免会受遗忘、负迁移等因素影响。因此,在教学小数的意义和性质时,教师应当呈现小数认识的知识脉络,让学生识得“庐山真面目”,明白每个年段学习小数的具体内容。在新旧知识认知冲突中,让学生感受到小数的实质其实就是十进分数的另一种表现形式,是整数计数单位的自然延伸,其依据是十进制位值原则,体会知识的连续性及结构性的特征。就像陶行知先生说的“接知如接枝”道理一样,教师要帮助学生找出自己经验里发出来的知识做根。这样一来,有利于学生明确学习目标及进行学习保持和迁移,有助于自主建构新知识,接入新知识。3.单元教学及单元之间的整合教学,是结构化教学的灵活形式 一个单元之中前后课时教学顺序,不一定拘泥于教材例题顺序安排,根据学情及教学目标可以合理整合。例如,在进行人教版四年级下册第六单元小数加减法教学设计时,发现对于相同位数的小数加减法的竖式计算学生基本都会,但对于“相同数位上的数要对齐计数单位相同计算计数单位的个数”这个算理的理解就不够深刻。教材中的例1是小数位数相同的加减法计算,例2是小数位数不同的加减法计算,为更好地理解算理,把例1、例2进行整合教学,没有按照例1再到例2的顺序教学,第一课时就设计了小数位数不同的加减法问题情境导入,产生认知冲突,凸显相同数位上的数对齐的合理性和必要性,在“对齐与没对齐”的对比中理解算理,发展学生类比思想和运算能力。单元之间学习的知识存在共性或有一定关联时,教师也可以考虑进行整合教学,相互补充。如学生在学习“等腰三角形的两个底角相等以及等边三角形的三个内角相等并且都等于6 0”的结论时,基本是通过测量得到,而在测量过程中误差的影响及学习路径的单一,学生不一定理解到位。可以利用等腰三角形和等边三角形学具,让学生进行对折并观察对应的边和角,更容易体会等腰三角形相关结论,为轴对称学习做好铺垫,增强对轴对称图形的理解,也促进学生空间观念和推理意识形成。教师要学会单元整合教学设计,充分利用课内或课后习题及相关素材,进行开发和拓展,尽可能促进学生把认知冲突转变成认知互通,把知识网络化。学完一个单元或一个结构性知识后,鼓励学生制作思维导图。二、知识探究路径多维化核心素养到课堂教学的表现性教学目标的制定和实现,离不开探究路径的设置。特别是相对抽象的学习内容,要借助直观,设计多维度的探究路径,帮助学生理解掌握新知识。如乘法分配律,不仅仅是简便计算的一个运算律,到了初中,这是整式乘法运算的依据,部分学生会出现如2a(a+3)=2a2+3的错误,这和小学阶段乘法分配律理解不透彻有较大关系。小学阶段让学生经历图形、情境、算式等多种路径探究,从直观到抽象,抓住本质,促进对乘法分配律的深刻理解。教师可以进行如下设计:图形探究:下面两个算式都可以用来计算图中圆圈的总个数或长方形的总面积,请想一想其中的道理并和同桌说一说,你会得到什么结论?4233(4+2)3 43+23你会得到:由上面这个结果可以得到的运算律是:请你用字母表示这个运算律:情境探究:学校购买了6 0套桌椅,每张桌子1 0 4元,每把椅子4 6元,购买这些桌椅一共要花多少钱?你会怎么算,你能发现什么结论吗?算式探究:计算并观察下面两组算式,你有什么发现,你能用自己的话说一说吗?(6+3)4=?64+34=?1 23+83=?(1 2+8)3=?回顾我们学过的知识,哪些地方有出现上面的规律呢?(教师可引导提示)口算时:1 32=2 6口算过程:23+2301N o.10(下)2 0 2 31 0=2 6竖式计算时:2 51 4=2 54+2 51 0计算长方形周长时:长2+宽2=(长+宽)2你能再举一些例子说明乘法分配律是正确的吗?通过以上路径探究,新旧知识相互联系,学生较为容易归纳出乘法分配律的本质特征,推理意识也得到了培养。三、问题深挖,拓展提升问题的提出应具有思维挑战性,能激发学生探究热情,多数教材中的问题都可以开掘深挖、不断延展,促进深度学习。一是提出的问题能破解难点,辨析易错点,揭示知识间的本质联系。如学完三角形的内角和,不急着让学生利用内角和结论求未知内角度数,可以先想一想:三角形内角和结论,有什么作用呢?若沿着过一个顶点的任意一条直线把三角形一分为二,得到两个三角形,它们的内角和分别是多少度?反之,把这两个三角形沿着这条线拼起来形成的三角形的内角和为什么不是1 8 0 +1 8 0 =3 6 0 呢?以上问题可以很好帮助学生深刻理解三角形内角和的本质特征,即内角和与三角形的大小形状无关。不仅为多边形内角和探究学习很好铺垫,而且发展了空间观念和推理意识。二是设置“导火索”,引发学生发现并提出问题,促进深度学习。教材中很多习题的问题较为单一,教师常常讲评纠错,得到正确答案即止。特级教师顾志能在 问题点燃课堂 一书中提到容积练习课例,设置了一个情境问题:一张正方形铁皮,四个角上剪去相同的小正方形后,求折成的无盖盒子的容积。这样的情境问题并不少见,日常教学不少教师关注点都在于学生是否会利用学过的体积公式计算出结果,但课例中通过两次计算的结果(第一次减掉的正方形边长是2 c m,第二次3 c m),引发学生发现并提出问题:为什么剪掉得多,容积却变大了?剪得更多,容积会不会更大?怎么剪,容积最大?怎么剪,容积最小?这个问题涉及最大值思考,学生要通过观察、猜想、计算验证并比较,再得出结论,把学生思维引到深处。四、专题教学,综合提升在一个单元或几个单元教学结束后,教师可以把相关某一方面的知识进行整合拓展,进行专题教学。学生通过观察、类比、归纳,沟通知识间的联系,探究知识的本质,促进知识结构化和网络化。专题教学也可以对某一方面的知识技能进行学后综合提升。例如,计量单位以及单位换算是不少小学生的难点,学生对单位之间的进率靠背诵记忆,在运用时错误率较高,在学完大部分的单位后,有必要进行单位及换算的专题教学,引导学生进行类比归纳,形成思维导图。教师可以融合一些单位的产生发展史,让学生感知单位在生活中的来源与应用,增强学生学习单位的兴趣,进一步加深对计量单位的理解。再结合问题:请结合生活中的物品说一说单位有哪些?为什么相邻的长度单位之间的进率一般都是1 0,而相邻的面积单位一般都是1 0 0呢?它们之间有怎样的联系呢?质量和时间的单位进率与长度及面积单位为什么有这么大的差别呢?还有更大和更小的单位吗?经过问题梳理,突破单位换算难点,学生对常用的计量单位就有了较为全面的认识,运用起来也得心应手。参考文献1 丁锐.新课标中为什么强调课程内容的结构化 马云鹏教授、吴正宪老师访谈录(一)J.小学教学(数学版),2 0 2 2(9):4-9.2 义务教育数学课程标准(2 0 2 2年版)M.北京:北京师范大学出版社,2 0 2 2:7.3 顾志能.问题点燃课堂M.上海:上海教育出版社,2 0 2 1:1 7 2-1 7 5.责任编辑:刘 静401