信息技术与课程整合的现状分析及问题思考---张骞峰.doc

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信息技术与课程整合的现状分析及问题思考
作者：远安县河口乡中小学 张骞峰

摘要：信息技术与课程整合是信息技术教育应用研究的重点与热点。本文就信息技术与课程整合的研究与实践现状进行了归纳分析，并针对研究与实践中出现的问题阐述了自己的看法。
关键词：信息技术与课程整合；研究现状；实践现状；问题分析

信息技术与课程整合(以下称“整合”)是当前信息技术教育应用研究领域中的重要课题。近年来，我国开展的一系列有关信息技术与课程整合的研究与实践工作，对推进我国教育信息化进程，深化教育教学改革，发挥了重要作用。在此，对国内“整合”的研究与实践现状进行了归纳总结，并对存在的问题进行了分析。
一、研究现状
1.关于“整合”的内涵研究
目前，关于“整合”内涵的论述不少，但还没有达成统一。大致可分为三类，分别是工具层面的“整合”、教学层面的“整合”、课程层面的“整合”。
（1）工具层面的“整合”
持有该观点的学者认为，“整合”是指将信息技术以工具的形式与课程融为一体, 将信息技术融入课程教学体系各要素中, 使之成为教师的教学工具,
学生的认知工具, 重要的教材形态, 主要的教学媒体(南国农,2002)。该观点认为“整合”便是将信息技术作为一种工具，来有效的促进教师的教和学生的学。
（2）教学层面的“整合”
以台湾师范大学张国恩教授、台湾学者徐新逸教授为代表，认为“整合”是把信息技术作为一种工具、媒介和方法融入到教学的各个层面中，与学科教学整合，解决信息技术教学应用的问题。持有此种观点的还有华南师大李克东教授，认为“整合”是指在课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合，共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式。该观点认为信息技术既是促进教学的手段，也是教学的对象，强调信息技术对课程教学任务完成的重要作用，以及由“整合”引发的教学方式和内容的变革。
（3）课程层面的“整合”
以华东师大张际平教授为代表，认为“整合”绝不是简单的纳入或功能的叠加,也不仅仅是工具或技术手段层面的应用,而是如何将信息技术实际地融入到学科课程的有机整体中,使其成为整体不可缺少的一部分,或形成一个新的统一体。
在这一过程中,所引发的结果无疑将是学科课程在功能结构、形式和内容以及教与学方式和方法方面的整体变革。持有此种观点的还有“大课程论”的倡导者黄甫全教授，认为“整合”便是通过基于信息技术的课程研制创立信息化课程文化，解决教育领域中信息技术与学科课程存在的割裂和对立问题。持有此种观点的人，倾向于从课程整体的角度去思考信息技术的地位和作用。
2.关于“整合”的模式研究
对“整合”内涵理解的不同决定了“整合”应该有不同的模式。然而相对于“整合”的内涵研究，关于“整合”的具体模式方法研究则比较欠缺，主要有以下几类：
根据课程学习中，对信息化学习资源利用方式的不同，进行“整合”模式的研究。 以华南师大的研究的为代表，他们把“整合”分为如下三种基本方式。
一是L-about
IT方式，即把信息技术作为学习对象，目前在中小学开设"信息技术"课程，在课程教学中引入其他学科课程知识，如在信息技术课程中，结合信息检索课程内容，把检索语文、数学资料作为学生练习。
二是L-from IT方式，即把信息技术作为教师教学辅助工具；在这种方式中，最常用的模式是“情境——探究”模式。
三是L-with
IT方式，即把信息技术作为学生学习的认知工具，即利用信息技术作为课程学习内容和学习资源的获取工具、作为情境探究和发现学习工具、作为协商学习和交流讨论的通讯工具、作为知识构建和创作实践工具和作为自我评测和学习反馈工具。根据信息技术作为认知工具的应用环境和方式的不同，又可分为“资源利用——主题探究——合作学习”模式、“小组合作——远程协商”模式和“专题探索--网站开发”模式。
根据课程学习的目标不同，对“整合”模式进行研究。南京师大王琴等人的研究认为“整合”的目标是: 其一,通过运用信息技术变革教师的教学方式和学生的学习方式, 提高教学效率, 优化教学效果；其二, 培养学生的信息素养与能力,实现对人才培养标准的根本性转变:从知识积累型人才转向知识创造型人才。
根据“整合”的目标不同，王琴等人认为“整合”的模式应该分为：
一是学科本位型课程模式，将信息技术作为学习对象，以传授信息技术的基本知识与技能和培养学生的基本信息素养与能力为目的。根据具体操作流程的不同,课程整合理念指导下的本位型课程模式有以下两种表现形式，带疑探究—讲授示范—动手操作型与任务驱动—协作学习型。
二是学科辅助型课程模式，指在其他课程教学中以信息技术作为教学工具提高教学效率和效果的整合。这种整合模式有多种表现形式如群体—多媒体讲授型、自主—监控型、交互—讨论型。
三是学科研究型课程模式，信息技术作为学生的学习工具、手段, 用来获取、存储、处理和交流信息, 促进思维, 解决问题,提高学习能力。该模式更强调学生的主体作用, 从研究方案的制定、实施,到最后研究成果的完成, 都由学生自主承担。
从“整合”的功能出发，对“整合”的模式进行研究。广西师大孙杰远教授的研究认为“整合”模式分为：
一是信息呈现模式，指教师通过计算机、多媒体呈现教学信息和模拟教学过程中所需要的某种真实的现象或情境，是信息技术与课程整合的最初表现形式。
二是实验探究模式，指学生在教师的指导下运用多媒体、计算机的工具型软件进行探究性学习以及对学习过程中的一些规律或现象进行实验研究。
三是网络互动模式，教师与学生在多媒体、网络环境下所进行的互动教学，由教师将教学要求、教学内容、以及教学评测等教学材料或者是一个专题研究材料通过网络的方式呈现给学生，学生通过网络查找相关的信息，对所获得的信息进行加工、分析、处理，并经过自主探索或与伙伴之间的合作交流，使问题得以解决。
3.关于“整合”的问题研究
随着“整合”理论的不断完善和实践的不断深入，人们对“整合”过程中出现的问题，也进行了许多反思和分析。研究的焦点主要集中于以下几个方面：
一是“整合”的政策导向有缺陷，认为新颁行的义务教育课程标准对“整合”指导不力。
二是“整合”的内涵把握有偏差。由于对“整合”内涵的错误理解，从而导致了实践中的误区，如将信息技术等同于计算机技术，将课程等同为简单的教学行为，将“整合”等同于计算机辅助教育。
三是过分夸大信息技术在变革教学，促进整合中的作用。
四是“整合”过程中有的重硬轻软，重形式不重实效，高投入低效益的问题。
五是实施“整合”的教师整体信息素养低、教育理念陈旧的问题。
六是“整合”过程中评价体系不健全问题。
二、 实践现状
近年来，随着信息技术的迅速发展，“整合”实践成绩显著，如教育信息化环境建设受到了高度重视，人们尝试“整合”的积极性不断提高。但较之专家学者们对“整合”的研究，其实践的现状则有点不尽如人意。主要表现在以下几个方面。
1.校际发展不平衡
一方面，小学与高校的“整合”实践现状优于中学。这主要是由于小学与高校升学压力较小，特别是高校，具有经济与师资方面的优势，硬件环境好。而中学迫于高考竞争的压力与经济条件的制约，“整合”进展缓慢；另一方面不同地区的同类学校之间存在着较大差距。一般而言，经济条件较好的地区，“整合”水平相对较高，但也不是绝对，还取决于教育领导者的重视程度。
2.效果不理想
与专家学者发表的研究成果、个别教师公开的成功经验所不同的是，一线教师与学生对“整合”的效果却是褒贬不一。这里一方面有实践本身的原因，如重技术与硬件的先进性，忽视教育的先进性。同时也与整合理论、教师教育理念、现行教育体制与教育评价制度有关。
3.功利性强
由于专家的呼吁与领导的日益重视，在广大教师甚至是管理者之间形成了错误认识，把“整合”看作是包治百病的良药与出奇制胜的法宝，一旦没有收到立竿见影的效果，便质疑“整合”的价值与意义，而不是去改变整合理念与模式。另外，一些教师与管理者错误的把“整合”水平的高低与教学水平的高低挂钩，从而使教师们不得不为了整合而进行所谓的“整合”，完全不考虑教学实际，结果“整合”成了评优与晋级的敲门砖。
4.重教而轻学
“整合”实践过于注重教师的课堂教学，而忽视了学生学习中的“整合”。其实整合不仅仅是课堂上教师的教学行为，更重要的是学生课下的学习行为。
三、问题分析
通过以上对“整合”研究与实践现状的讨论，我们不难看出整合的研究与实践之间存在着脱节的情况。主要表现在以下两个方面：
1.整合研究的“热”与整合实践的“冷”
关于“整合”的研究，特别是关于整合的理论研究比较多，而“整合”的具体实践却处于刚起步阶段。
主要原因：一是因为人们对于技术对教育的影响究竟是质的变化还是量的变化搞不清楚。有人认为技术能够改造教育，也有人认为技术会受制于传统，不会引发教育的变革，从而导致了人们由于对“整合”内涵理解上的差异而产生的理论争论。
二是随着信息技术的飞速发展，当人们对“整合”寄予了极大的热情和希望时，“整合”在教育教学实践中却没有出现人们所期望的效果。失望之后，人们把责任归咎于，由于对“整合”内涵的理解错误而导致的“整合”理念的不科学，从而希望通过厘定“整合”内涵来促进“整合”实践。
三是实施“整合”实践的主体是中小学一线教师，而“整合”研究的主体是以高校教师为主体的专家教授，专家教授搞“整合”研究与中小学一线教师搞“整合”实践比，效益大而风险小。中小学教师搞“整合”实践则意味着需要更多的付出与更大的风险。
2.“整合”研究的主观理想性与“整合”实践的客观现实性
由于“整合”研究与“整合”实践主体的分离，导致了“整合”研究的理论因过于理想化，而不能有效的指导整合实践。这也就导致了“整合”研究的主观理想性与“整合”实践的客观现实性之间的矛盾。
一方面是研究工作者对“整合”内涵的深入剖析，对“整合”理想模式构建的探讨以及对“整合”的意义与前景的振奋人心的描绘。
另一方面，由于受各地区经济发展情况、传统教育体制、师资水平与信息技术水平等条件的制约，“整合”实践并没有取得立竿见影的效果，而总是存在这样或那样的问题。这些问题是错综复杂的，远不是单靠完善与变革理论所能够解决的。这需要一线教师和教育专家的共同努力，也需要管理者、决策者等各方的共同参与，而且是一个长期的努力过程。
四、关于“整合”的思考
1.对“整合”内涵的理解
“整合”应该是一个信息技术与课程、教学相互作用的连续的动态的过程而不是一个静止的结果或者状态，在这里笔者比较赞同北京师范大学刘儒德博士的观点，他把“整合”的过程，划分为五个阶段：信息技术素养培养，计算机辅助教学，信息技术整合与课程，基于信息技术的课程改革，基于信息技术的全面教改。这基本涵盖了前面的所讲的关于整合涵义的三类观点。换言之，前面的三类观点，都只是对“整合”的不同阶段进行了表述。工具层面的“整合”、教学层面的“整合”、课程层面的“整合”应该分别是“整合”的初级、中级与高级阶段，而不应是相互对立的。另外，“整合”也不仅仅是教师的课堂教学行为，而应是教师教和学生学的共同参与。
2.关于“整合”研究与实践的建议
因地制宜，循序渐进。理论的价值在于能够指导实践，关于“整合”的理论研究也要注重它对实践的指导作用。不同地区，信息技术和教育发展水平不同，“整合”的内涵也应不同。比如，在教育信息化建设刚起步的地区，即强调基于信息技术的课程改革远不如去发展技术层面的辅助教学更有意义。同样在教师信息素养低下、数字化学习资源缺乏的情况下，强调信息技术与课程的全面的深层次的整合也是毫无意义的。“整合”应是一个从低级到高级，从量变到质变的过程。
五、结束语
找准切入点，正确处理“整合”研究的主观理想性与“整合”实践的客观现实性的矛盾。笔者以为，推进“整合”的当务之急，不是去争论“整合”的内涵是什么，也不是想当然地去构建一些“整合”模式，而应在充分认识“整合”必要性的基础上，在决策者与管理者的支持下，通过专家与教师，特别是一线教师的共同努力，使人们尽快看到“整合”所带来的实惠。

参考资料：
[1]南国农.教育信息化建设的几个理论问题和实际问题（上）[J].电化教育研究.2002，(11).
[2]罗德红.信息技术与课程整合的现状及思考[J].中小学电教,2005,(4).
[3]信息技术与课程整合的理论与实践
[4]张际平，高丹丹.信息技术与学科课程整合的内涵与层面实质分析研究[J].电化教育研究,2003,(7).
[5]王琴等.信息技术与课程整合的三种模式[J].电化教育研究.2003，(9).
[6]孙杰远.信息技术与课程整合的模式[J].现代教育技术.2003，(2).

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九歌·湘君 屈原  朗诵：路英

君不行兮夷犹，蹇谁留兮中洲。 
美要眇兮宜修，沛吾乘兮桂舟。 
令沅湘兮无波，使江水兮安流。 
望夫君兮未来，吹参差兮谁思。 
驾飞龙兮北征，邅吾道兮洞庭。 
薜荔柏兮蕙绸，荪桡兮兰旌。 
望涔阳兮极浦，横大江兮扬灵。 
扬灵兮未极，女婵媛兮为余太息。 
横流涕兮潺湲，隐思君兮陫侧。 
桂棹兮兰枻，斫冰兮积雪。 
采薜荔兮水中，搴芙蓉兮木末。 
心不同兮媒劳，恩不甚兮轻绝。 
石濑兮浅浅，飞龙兮翩翩。 
交不忠兮怨长，期不信兮告余以不闲。 
朝骋骛兮江皋，夕弭节兮北渚。她含着笑，切着冰屑悉索的萝卜，  
她含着笑，用手掏着猪吃的麦糟，  
她含着笑，扇着炖肉的炉子的火，  
她含着笑，背了团箕到广场上去  
晒好那些大豆和小麦，  
大堰河，为了生活，  
在她流尽了她的乳液之后，  
她就用抱过我的两臂，劳动了。  
大堰河，深爱着她的乳儿；  
在年节里，为了他，忙着切那冬米的糖，  
为了他，常悄悄地走到村边的她的家里去，  
为了他，走到她的身边叫一声“妈”，  
大堰河，把他画的大红大绿的关云长  
贴在灶边的墙上，  
大堰河，会对她的邻居夸口赞美她的乳儿；  
大堰河曾做了一个不能对人说的梦：  
在梦里，她吃着她的乳儿的婚酒，  
坐在辉煌的结彩的堂上，  
而她的娇美的媳妇亲切的叫她“婆婆”  
…………  
大堰河，深爱她的乳儿！  
大堰河，在她的梦没有做醒的时候已死了。  
她死时，乳儿不在她的旁侧，  
她死时，平时打骂她的丈夫也为她流泪，  
五个儿子，个个哭得很悲，  
她死时，轻轻地呼着她的乳儿的名字，  
大堰河，已死了，  
她死时，乳儿不在她的旁侧。  
大堰河，含泪的去了！  
同着四十几年的人世生活的凌侮，  
同着数不尽的奴隶的凄苦，  
同着四块钱的棺材和几束稻草，  
同着几尺长方的埋棺材的土地，  
同着一手把的纸钱的灰，  
大堰河，她含泪的去了。  
这是大堰河所不知道的：  
她的醉酒的丈夫已死去，  
大儿做了土匪，  
第二个死在炮火的烟里，  
第三，第四，第五  
而我，我是在写着给予这不公道的世界的咒语。  
当我经了长长的飘泊回到故土时，  
在山腰里，田野上，  
兄弟们碰见时，是比六七年 
鸟次兮屋上，水周兮堂下。 
捐余玦兮江中，遗余佩兮澧浦。 
采芳洲兮杜若，将以遗兮下女。 
时不可兮再得，聊逍遥兮容与。

注释
    ①湘君：湘水之神，男性。一说即巡视南方时死于苍梧的舜。
    ②君：指湘君。夷犹：迟疑不决。
    ③蹇(jian3简)：发语词。洲：水中陆地。
    ④要眇(miao3秒)：美好的样子。宜修：恰到好处的修饰。
    ⑤沛：水大而急。桂舟：桂木制成的船。
    ⑥沅湘：沅水和湘水，都在湖南。无波：不起波浪。
    ⑦夫：语助词。
    ⑧参差：高低错落不齐，此指排箫，相传为舜所造。
    ⑨飞龙：雕有龙形的船只。北征：北行。
    ⑩邅(zhan1沾)：转变。洞庭：洞庭湖。
    ⑾薜荔：蔓生香草。柏(bo2伯)：通“箔”，帘子。蕙：香草名。绸：帷帐。
    ⑿荪：香草，即石菖蒲。桡(rao2饶)：短桨。兰：兰草：旌：旗杆顶上的饰物。
    ⒀涔(cen2岑)阳：在涔水北岸，洞庭湖西北。极浦：遥远的水边。
    ⒁横：横渡。扬灵：显扬精诚。一说即扬舲，扬帆前进。
    ⒂极：至，到达。
    ⒂女：侍女。婵媛：眷念多情的样子。
    ⒃横：横溢。潺湲(yuan2援)：缓慢流动的样子。
    ⒅陫(pei2培)侧：即“悱恻”，内心悲痛的样子。
    (19)櫂(zhao4棹)：同“棹”，长桨。枻(yi4弈)：短桨。
    (20)斲(zhuo2琢)：砍。
    (21)搴(qian1千)：拔取。芙蓉：荷花。木末：树梢。
    (22)媒：媒人。劳：徒劳。
    (23)甚：深厚。轻绝：轻易断绝。
    (24)石濑：石上急流。浅(jian1间)浅：水流湍急的样子。
    (25)翩翩：轻盈快疾的样子。
    (26)交：交往。
    (27)期：相约。不闲：没有空闲。
    (28)鼂(zhao1招)：同“朝”，早晨。骋骛(wu4务)：急行。皋：水旁高地。
    (29)弭(mi3米)：停止。节：策，马鞭。渚：水边。
    (30)次：止息。(31)周：周流。
    (32)捐：抛弃。玦(jue1决)：环形玉佩。
    (33)遗(yi2仪)：留下。佩：佩饰。醴(li3里)：澧水，在湖南，流入洞庭湖。
    (34)芳洲：水中的芳草地。杜若：香草名。
    (35)遗(wei4味)：赠予。下女：指身边侍女。
    (36)聊：暂且。容与：舒缓放松的样子。

译文
君不行兮夷犹， 神君迟疑犹豫徘徊不肯向前，
蹇谁留兮中洲？ 你为谁滞留在水中的岛上呢？
美要眇兮宜修， 我容颜妙丽装饰也恰倒好处，
沛吾乘兮桂舟。 急速地乘坐上我那桂木小舟。
令沅、湘兮无波， 叫沅湘之水柔媚得波澜不生，
使江水兮安流。 让长江之水平静地缓缓前行。
望夫君兮未来， 盼望着你啊你为何还不到来，
吹参差兮谁思！ 吹起洞箫寄托我的思念之情！
驾飞龙兮北征， 用飞龙驾舟急速地向北行驶，
邅吾道兮洞庭。 改变我的道路引舟直达洞庭。
薜荔柏兮蕙绸， 用薜荔做门帘用蕙草做床帐，
荪桡兮兰旌。 以香荪装饰船桨以兰草为旗。
望涔阳兮极浦， 遥望涔阳啊在那辽远的水边，
横大江兮扬灵。 大江横陈面前彰显你的威灵。
扬灵兮未极， 难道你的威灵彰显还没终止？
女婵媛兮为余太息！ 我心中为你发出长长的叹息。
横流涕兮潺湲， 眼中的清泪似小溪潺潺流下，
隐思君兮陫侧。 暗地里思念你心中充满悲伤。
桂棹兮兰枻， 想用桂木作成桨兰木作成舵，
斫冰兮积雪。 劈开你坚冰积雪也似的情怀。
采薜荔兮水中， 却似在水中采集陆生的薜荔，
搴芙蓉兮木末。 更似爬树梢采摘水生的芙蓉。
心不同兮媒劳， 两心不相通让媒妁徒劳无功，
恩不甚兮轻绝。 恩爱不深切就会轻易的断绝。
石濑兮浅浅， 留连着沙石滩上浅浅的流水，
飞龙兮翩翩。 等待着你驾着飞龙翩然降临。
交不忠兮怨长， 你交情不忠徒增我多少幽怨，
期不信兮告余以不间。 既相约又失信却说没有时间。
朝骋骛兮江皋， 早晨我驾车在江边急急奔驰，
夕弭节兮北渚。 晚间我停鞭在北岸滩头休息。
鸟次兮屋上， 众鸟栖息在这空闲的屋顶上，
水周兮堂下。 空屋的四周有流水迂缓围绕。
捐余玦兮江中， 将你赠的玉制扳指置于江中，
遗余佩兮澧浦。 将你赠的玉佩放在澧水岸边。
采芳洲兮杜若， 采来香草装饰这芬芳的洲渎，
将以遗兮下女。 这一切都是你留给我的信物。
时不可兮再得， 难道那往昔的时光不可再得，
聊逍遥兮容与。 暂且慢步洲头排除心中烦恼。

赏析  
    在屈原根据楚地民间祭神曲创作的《九歌》中，《湘君》和《湘夫人》是两首最富生活情趣和浪漫色彩的作品。人们在欣赏和赞叹它们独特的南国风情和动人的艺术魅力时，却对湘君和湘夫人的实际身份迷惑不解，进行了长时间的探讨、争论。 
　　从有关的先秦古籍来看，尽管《楚辞》的《远游》篇中提到“二女”和“湘灵”，《山海经·中山经》中说“洞庭之山……帝之二女居之，是常游于江渊”，但都没有像后来的注释把湘君指为南巡道死的舜、把湘夫人说成追赶他而溺死湘水的二妃娥皇和女英的迹象。最初把两者结合在一起的是《史记·秦始皇本纪》。书中记载秦始皇巡游至湘山(即今洞庭湖君山)时，“上问博士曰:‘湘君何神？’博士对曰:‘闻之，尧女，舜之妻，而葬此。’”后来刘向的《列女传》也说舜“二妃死于江、湘之间，俗谓之湘君”。这就明确指出湘君就是舜的两个妃子，但未涉及湘夫人。到了东汉王逸为《楚辞》作注时，鉴于二妃是女性，只适合于湘夫人，于是便把湘君另指为“湘水之神”。对于这种解释。唐代韩愈并不满意，他在《黄陵庙碑》中认为湘君是娥皇，因为是正妃故得称“君”；女英是次妃，因称“夫人”。以后宋代洪兴祖《楚辞补注》、朱熹《楚辞集注》皆从其说。这一说法的优点在于把湘君和湘夫人分属两人，虽避免了以湘夫人兼指二妃的麻烦，但仍没有解决两人的性别差异，从而为诠释作品中显而易见的男女相恋之情留下了困难。有鉴于此，明末清初的王夫之在《楚辞通释》中采取了比较通脱的说法，即把湘君说成是湘水之神，把湘夫人说成是他的配偶，而不再拘泥于按舜与二妃的传说一一指实。应该说这样的理解，比较符合作品的实际，因而也比较可取。 
　　虽然舜和二妃的传说给探求湘君和湘夫人的本事带来了不少难以自圆的穿凿附会，但是如果把这一传说在屈原创作《九歌》时已广为流传、传说与创作的地域完全吻合、《湘夫人》中又有“帝子”的字样很容易使人联想到尧之二女等等因素考虑在内，则传说的某些因子如舜与二妃飘泊山川、会合无由等，为作品所借鉴和吸取也并不是没有可能的。因此既注意到传说对作品可能产生的影响，又不拘泥于传说的具体人事，应该成为我们理解和欣赏这两篇作品的基点。 
　　由此出发，不难看出作为祭神歌曲，《湘君》和《湘夫人》是一个前后相连的整体，甚至可以看作同一乐章的两个部分。这不仅是因为两篇作品都以“北渚”相同的地点暗中衔接，而且还由于它们的末段，内容和语意几乎完全相同，以至被认为是祭祀时歌咏者的合唱(见姜亮夫《屈原赋校注》)。  
　　这首《湘君》由女神的扮演者演唱，表达了因男神未能如约前来而产生的失望、怀疑、哀伤、埋怨的复杂感情。第一段写美丽的湘夫人在作了一番精心的打扮后，乘着小船兴致勃勃地来到与湘君约会的地点，可是却不见湘君前来，于是在失望中抑郁地吹起了哀怨的排箫。首二句以问句出之，一上来就用心中的怀疑揭出爱而不见的事实，为整首歌的抒情作了明确的铺垫。以下二句说为了这次约会，她曾进行了认真的准备，把本已姣好的姿容修饰得恰到好处，然后才驾舟而来。这说明她十分看重这个见面的机会，内心对湘君充满了爱恋。正是在这种心理的支配下，她甚至虔诚地祈祷沅湘的江水风平浪静，能使湘君顺利赴约。然而久望之下，仍不见他到来，便只能吹起声声幽咽的排箫，来倾吐对湘君的无限思念。这一段的描述，让人看到了一幅望断秋水的佳人图。 
　　第二段接写湘君久等不至，湘夫人便驾着轻舟向北往洞庭湖去寻找，忙碌地奔波在湖中江岸，结果依然不见湘君的踪影。作品在这里把对湘夫人四出寻找的行程和她的内心感受紧密地结合在一起。你看她先是驾着龙舟北出湘浦，转道洞庭，这时她显然对找到湘君满怀希望；可是除了眼前浩渺的湖水和装饰精美的小船外，一无所见；她失望之余仍不甘心，于是放眼远眺涔阳，企盼能捕捉到湘君的行踪；然而这一切都毫无结果，她的心灵便再次横越大江，遍寻沅湘一带的广大水域，最终还是没有找到。如此深情的企盼和如此执着的追求，使得身边的侍女也为她叹息起来。正是旁人的这种叹息，深深地触动和刺激了湘夫人，把翻滚在她内心的感情波澜一下子推向了汹涌澎湃的高潮，使她止不住泪水纵横，一想起湘君的失约就心中阵阵作痛。 
　　第三段主要是失望至极的怨恨之情的直接宣泄。首二句写湘夫人经多方努力不见湘君之后，仍漫无目的地泛舟水中，那如划开冰雪的船桨虽然还在摆动，但给人的感觉只是她行动的迟缓沉重和机械重复。接着用在水中摘采薜荔和树上收取芙蓉的比喻，既总结以上追求不过是一种徒劳而已，同时也为后面对湘君“心不同”、“恩不甚”、“交不忠”、“期不信”的一连串斥责和埋怨起兴。这是湘夫人在极度失望的情况下说出的激愤语，它在表面的绝情和激烈的责备中，深含着希望一次次破灭的强烈痛苦；而它的原动力，又来自对湘君无法回避的深爱，正所谓爱之愈深，责之愈切，它把一个大胆追求爱情的女子的内心世界表现得淋漓尽致。 
　　第四段可分二层。前四句为第一层，补叙出湘夫人浮湖横江从早到晚的时间，并再次强调当她兜了一大圈仍回到约会地“北渚”时，还是没有见到湘君。从“捐余玦”至末为第二层，也是整首乐曲的卒章。把玉环抛入江中。把佩饰留在岸边，是湘夫人在过激情绪支配下做出的过激行动。以常理推测，这玉环和佩饰当是湘君给她的定情之物。现在他既然不念前情，一再失约，那么这些代表爱慕和忠贞的信物又留着何用，不如把它们抛弃算了。这一举动，也是上述四个“不”字的必然结果。读到这里，人们同情惋惜之余，还不免多有遗憾。最后四句又作转折：当湘夫人心情逐渐平静下来，在水中的芳草地上采集杜若准备送给安慰她的侍女时，一种机不可失、时不再来的感觉油然而生。于是她决定“风物长宜放眼量”，从长计议，松弛一下绷紧的心弦，慢慢等待。这样的结尾使整个故事和全首歌曲都余音袅袅，并与篇首的疑问遥相呼应，同样给人留下了想像的悬念 . 

丰乐亭游春三首 欧阳修  朗诵：焦晃

绿树交加山鸟啼，晴风荡漾落花飞。
鸟歌花舞太守醉，明日酒醒春已归。 

春云淡淡日辉辉，草惹行襟絮拂衣。
行到亭前逢太守，篮舆酩酊插花归。 

红树青山日欲斜，长郊草色绿无涯。
游人不管春将尽，来往亭前踏落花。

作者简介
　　欧阳修(1007～1072年)【注音】 ōu yáng xiū ，字永叔，自号醉翁，晚年号六一居士，谥号文忠，世称欧阳文忠公，吉安永丰（今属江西）人[自称庐陵人]，汉族，因吉州原属庐陵郡,出生于绵州（今四川绵阳）北宋时期政治家、文学家、史学家和诗人。与唐韩愈，柳宗元，宋王安石，苏洵，苏轼，苏辙，曾巩合称“唐宋八大家”。
说明
　　诗人于庆历六年（1046）在滁州郊外山林间造了丰乐亭，第二年三月写了丰乐亭游春三首绝句，这里选一首。诗中描写诗人尽情春游，如醉如痴，简直不肯放过春天的样子。可以说，这是《画眉鸟》诗中“自在啼”的一个非常形象化的注脚。 
　　绿树交加山鸟啼，晴风荡漾落花飞。
　　鸟歌花舞太守醉，明日酒醒春已归。 
　　春云淡淡日辉辉，草惹行襟絮拂衣。
　　行到亭前逢太守，篮舆酩酊插花归。 
　　丰乐亭游春 欧阳修 
　　红树青山日欲斜，长郊草色绿无涯。游人不管春将老，来往亭前踏落花。 
解释
　　①丰乐亭--位于滁州西南，背依丰山，下临幽谷泉，景色幽雅秀丽。②长郊--广阔的郊野。绿无涯--绿色一望无际。③春将老--春天快要过去了。
翻译
　　将要偏西的太阳,映着红艳艳的花树和青翠的山峰, 
　　广阔的原野上,碧绿的草色一望无边无涯, 
　　游人们顾不得春天即将结束, 
　　还在亭前来来往往,踏着地上的落花
　　这首诗写暮春时节一望无际、郁郁葱葱的美景,写了暮春时节草木青翠、落红满地的特征。表达了游人对此怀着喜爱和恋恋不舍的感情 
　　诗离不开景物的描写，诗歌的意境是通过景物来表现的。因此，要体味一首诗的意境，可从诗中描写的景物着手。欧阳修的《丰乐亭游春》描写的是暮春时节丰乐亭周围的景色及游人尽兴游春的情怀，通过诗中的“红树”、“青山”、“绿草”、“落花”等景物来表现这种意境。 
　　此篇写惜春之情。美好的春天即将过去，丰乐亭边落花满地。到了红日西斜时，游人们还依依不舍，在亭前盘桓，欣赏着暮春景色。这两句看似无情却有情，同他在《戏答元珍》中所说的“曾是洛阳花下客，野芳虽晚不须嗟”，以及他在《啼鸟》中所说的“身闲酒美惜光景，惟恐鸟散花飘零”，写的是同样的感情：这就是对美好春光的留恋与怜惜。

东大学任教。1926年底返沪后主持创造社出版部工作，主编《创造月刊》、《洪水》半月刊，发表了《小说沦》、《戏剧论》等大量文艺论著。 
    1928年加入太阳社，并在鲁迅支持下，主编《大众文艺》。1930年3月，中国左翼作家联盟成立，为发起人之一。12月，小说《迟桂花》发表。 
    1933年4月移居杭州后，写了大量山水游记和诗词。1936年任福建省府参议。1938年，赴武汉参加军委会政治部第三厅的抗日宣传工作，并在中华全国文艺界抗敌协会成立大会上当选为常务理事。 
    1938年12月至新加坡，主编《星洲日报》等报刊副刊，写了大量政论、短评和诗词。194念碑上，也将永远铭刻着郁达夫烈士的名字。
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