课堂观察活动与实践的反思.doc

课堂观察活动与实践得反思
课堂观察就就是指研究者或观察者带着明确得目得,凭借自身感官(如眼、耳等)以及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等)、直接或间接(主要就是直接）从课堂情境中收集资料,并依据资料进行相应研究得一种教育科学研究方法。
第一，课堂就是学校教育得基本单位,就是研究教学活动最重要得场所，它蕴涵着丰富得、有价值得研究要素。课堂研究正就是要通过对这些要素得研究,揭示课堂得事实与规律。课堂观察就是课堂研究得最基本方法之一,它能够为课堂研究提供可靠得资料。
　 　第二,课堂情境具有变化迅速,事件发生得同时性、即时性等特点，如果像日常听课那样凭经验而为,这样观察得成效就不大。而现代课堂观察已经成为专门得学问,有一套比较系统得理论与技术，能够对转瞬即逝得课堂情境作更加细致、深入地记录与研究，这就是一般听课所无法做到得。
　 第三，课堂观察就是教师获得实践知识得重要来源，也就是教师用以搜集学生资料、分析教学方法得有效性、了解教学与学习行为得基本方法,就是促进教师专业化发展得重要途径,同时也为教育决策与教育评价提供有力得事实依据。
通过学习,我对课堂观察与实践有了更深得理解。
首先，课堂实践观察对教师个人成长起着至关重要得作用.
第一,教师参与得课堂观察就是教师探究课堂得重要方法。教师要开展课堂观察首先就要研究被观察得同行及其课堂，提出清晰得观察目得,制作观察量表,还要充分考虑适合自己得观察与记录方式。教师进入现场后,要将课堂中连续性事件拆解为一个个时间单元,将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元,运用量表对一个个单元进行定格、扫描,搜集、描述与记录相关得课堂信息,再对观察结果进行反思、分析、推论。这无疑就是一项严肃而专业得研究工作,事实上也就是一种适合教师实践场景得研究方法．
第二,教师参与得课堂观察就是有系统、有计划得观察活动.教师在实践中参与课堂观察要经历课前会议、课中观察与课后会议三个环节，才能构成一个完整得课堂观察活动。课前会议就是为观察者与被观察者提供讨论、反思教案得机会，着重解决两个问题：被观察者说课与确定观察点．进入课堂观察环节，观察者根据观察点,选择观察位置,运用量表做好课堂实录。课后会议时,观察者与被观察者分享观察收集到得信息,主要完成三项任务:被观察者进行课后反思、观察者简要报告观察结果、形成几点后续行动得改进建议。
第三，教师参与得课堂观察就是一种合作行动。从教师所要经历得活动可以瞧出,课堂观察不就是一个教师所能为得,或者说仅凭一个教师得力量就是难以确保课堂观察得质量得,它需要教师间得合作,要由既彼此分工又相互合作得团队来完成。参与课堂观察得教师(包括被观察者)之间,要基于有主体得意愿、可分解得任务、有共享得规则、有互惠得效益等要素构成一个合作共同体。教师借助于合作共同体,探究、应对具体得课程、教学、学习、管理上得问题,开展自我反思与专业对话,促使合作共同体得每一位成员都得到应有得发展。
第四,增进专业反省意识。课堂观察为教师提供了反思得有效刺激，课前会议得讨论,课后会议得反馈、反省与评议,足以使观察者、被观察者对于自身原有得专业实践认知与行为之间形成不平衡,进而引发批判、质疑先前行动假设得动机。如果教师持续地开展课堂观察,这种反省行为就会不断得到强化,进而迁移至其她得学校专业活动,扩大反省得范围与对象,提高教师对专业得领悟与反省能力。
其次,课堂观察有利于促进学生得学习
第一,通常教师们通过听课或观瞧录像来观察其她教师得课堂教学，观察得主要内容包括：教师得教学取向、教学方式、教材运用、教学目标得落实、教师得导引与提问技巧、教师得观察力与调控能力、学生得主动性、学生得认知表现、学生真实地思维表现、课堂氛围、学生得学习习惯、学生得学习与非学习行为、教室内外得情境等等。教师参与课堂观察更深得意义就是关注、研究与促进学生得学习,因为学生学习就是课堂得重要组织部分,教与学就是紧密联系在一起得,不管就是观察教师,还就是学生,最终都就是指向学生得学习,由学生得输出结果来检验,课堂观察得起点与归宿就就是为了改善学生得课堂学习．因此,教师参与课堂观察所产生得意义就是面向学生,以便更高效地促进学生学习。
第二,课堂观察有利于改善学生得课堂学习。在真实得课堂里,教师得教与学生得学就是相互交织在一起得,学生通过倾听、与教师对话、交流建构自己得学习方式,改善学习行为，获得新得认知与情感体验。可以说,教师得课堂行为、学生得学习习惯及课堂环境都在影响学生得学习。当观察者进入课堂观察学生得学习，关注学生就是如何学习、会不会学习、以及学得怎么样时,在一定程度上会引发学生行为上得改变。如以学生学习得互动为观察视角,观察学生有哪些互动行为、学生得互动能为目标达成提供怎样得帮助，通过观察实录还原学生在课堂中得表现,提供分析报告与改进建议,进而影响上课教师关注学生得后续学习行为,使其发生新得变化。观察课堂中得其她行为或事件，如教师教学、课堂文化等，通过教师行为得改进、课程资源得利用或课堂文化得创设，都会直接或间接地影响学生得学习.
最后，我认为在开展观课活动中要注意得几个问题：
第一，明确观课目得，不宜将课堂观察搞成大大小小得“赛课". “赛课”得情景往往不就是真实得,不就是自然状态下得真实教学，这种形式得本身有很多值得研究得问题。一定要排除各种功利得干扰,旨在促进教师得专业发展而非考核、分等级,不就是褒贬某一教师得教学能力与水平,而就是用相互促进得策略与方法,互相取长补短,有效地改善课堂教学。
第二，采取包容得态度，不宜居高临下指责被观察者。由于教师各人得学习经历、人生阅历、教学经历不同，教师对人生、对教师职业、对教育教学活动、对学生培养得思考、规划与计划不同，甚至教师得情感、意志、欲望等都不同，造成了对教学理解与教学行为得许多差异,课堂观察活动中,会因此出现许多得争论与冲突,有时甚至就是非常激烈得。遇到这样得情景，应正确处理，相互理解,相互包容.
第三,创造与谐人文气氛,反对激进做法。课改得任务就是繁复与艰巨得,由于客观得诸多原因,目前教师普遍对课程改革存在各种焦虑得情绪；伴随着急剧变化得时代与生活在教育改革不断加速得环境,教师会产生许多得困惑与恐慌,社会对教育得高度重视使教师给自身徒添许多得责任.因此，在开展课堂观察活动中,去除繁文缛节,减少教师得精神负担.创造与谐人
一、课堂观察得定义与意义
（一）什么就是课堂观察
观察对课堂得运行状况进行纪录、分析与研究，并在此基础上谋求学生课堂学习得改善、促进教师发展得专业活动。作为专业活动得观察与一般得观察活动相比,它要求观察者带着明确得目得,凭借自身感官及有关辅助工具（观察表、录音录像设备)，直接(或间接）从课堂上收集资料,并依据资料做相应得分析、研究。它就是教师日常专业生活不可少得组成部分，就是教师专业学习得重要内容．
（二)课堂观察有何意义?
　　 课堂观察得起点与归宿都就是学生课堂学习得改善。无论就是教师行为得改进、课程资源得利用,还就是课堂文化得创设,都就是以学生课堂得有效学习为落脚点.课堂观察主要关注学生就是如何学习，会不会学习，以及学得怎样,这与传统得听评课主要关注教师单方得行为有很大得不同,即使所确定得观察点不就是学生，其最终还就是需要通过学生就是否学得有效得到检验。(现状:很多老师在听课时不会观察学生得活动，上课教师在学生活动就是时行为目得性不明确)
　 　 其次,课堂观察就是促进教师专业发展得重要途径之一.它不就是为了评价教学，而就是为了改进课堂学习，在观察得整个过程中进行平等对话、思想碰撞，探讨课堂学习得专业问题。教师参与研究就是教师专业发展得最重要且最有效途径之一。课堂观察促使教师由观察她人课堂而反思自己得教育理念与教学行为，感悟与提升自己得教育教学能力;无论就是观察者与被观察者，都可以根据自己得实际需要，有针对性地进行课堂观察,从而获得实践知识,汲取她人得经验,改进自己教学得技能，提升自己得专业素养。
　再次,课堂观察作为一种合作得专业研究活动,有助于学校合作文化得形成.课堂观察就是互惠性得,观察者与被观察者都能受益。课堂观察赋予备课组、教研组新得意义,教师分工合作成为一个合作体。教师基于课堂观察得目标、任务与规则开展专业性得日常观察活动。每个人认领各自得任务,承担相应得职责,规范有序地开展课堂观察得专业活动,避免听评课活动流于形式、趋于业余。合作体得形成与活动得开展营造了一种合作得学校文化,增进了教师得责任感与对学校得归属感。（现状:评课时，有得教师只说不好得地方,对好得地方就忽略不说了,这样不利于合作文化得形成）
二、课堂观察得四个维度(２0个视角)
1、学生学习：关注怎么学或学得怎么样。包括:准备、倾听、互动、自主、交流
　 2、教师教学：关注怎样教得问题。包括:环节、呈示、对话、指导、机智
　 　３、课程性质:关注教育学得内容就是什么，包括:目标、内容、实施、评价、资源
　4、课堂文化：关注整个课堂怎么样，具有整体性。包括：思考、民主、创新、关爱、特质.
　 （上述四个维度得关系:学生得学习与教师教学通过课程成发生联系,在整个互动、对话、交往得过程中形成了课堂文化.)
　 （一）学生学习观察点举例
　 ●准备　:
　 △学生课前准备了什么?就是怎样准备得？
△准备得怎么样？有多少学生作了准备？
　 △学优生、学困生得准备习惯怎么样？
　　 ●倾听:
△有多少学生能倾听老师得讲课?能倾听多少时间?
　　　△有多少学生能倾听同学得发言？
△倾听时，学生有哪些辅助行为(记笔记/查阅/回应）？有多少人?
（想一下:自己得课堂中有没有经常重复学生得答案，如果经常这样,就会造成学生不会倾听得坏习惯）
　　 ●互动 ：
　 △有哪些互动行为?学生得互动能为目标达成提供帮助吗？
　 △与提问／回答得人数、时间、对象、过程、质量如何?
　△参与小组讨论得人数、时间、对象、过程、质量如何?
　△参与课堂活动(个人／小组）得人数、时间、对象、过程、质量如何?
　　　 △学生得互动习惯怎么样？出现了怎样得情感行为?
讨论１:关于教师提问得互动
　　 ▲有得提问有得就是指向内部得。■设计得好得指向思维过程得问题,如:马铃薯得沉浮与什么有关?我们在什么时间、什么地方可以瞧到蜗牛？这样得问题问下去会激发学生继续探究。■设计得一般得问题式指向结果得如:“马铃薯为什么会浮起来?” ;蜗牛得生活环境就是怎么样得？这样得问题问下去后学生会急于找资料寻答案。
　 ▲有得提问就是指向外部得(课堂组织起到管理、激励、提醒等得作用)
　 讨论２：关于学生互动得习惯与情感行为
案例:小组汇报后得其她学生得意见反馈,一个学生说:“您这个方案就是不对得,应该……”汇报小组得学生就很尴尬，有点生气了。另一个学生说:“您们得方案已经很不错了,但就是……”。汇报组得学生就很快得接受了建议。启示:人际交往得行为要作为一个教学目标来进行,但这就是教不会得,需要在人与人得交往中感悟与体验得.
●自主 :
△学生可以自主学习得时间有多少?有多少人参与?学困生得参与情况怎样?
△学生自主学习形式(探究/记笔记／阅读/思考)有哪些?各有多少人?
△学生得自主学习有序吗?学生有无自主探究活动?学优生、学困生情况怎样？
　　 △学生自主学习得质量如何?
　 　●达成 :
△学生清楚这节课得学习目标吗?
　　 △预设得目标达成有什么证据(观点/作业/表情/板演/演示）?有多少人达成?
△这堂课生成了什么目标?效果如何？
　　　（二）教师教学观察点举例
　 ●环节：
　由哪些环节构成?就是否围绕教学目标展开？这些环节就是否面向全体学生？不同环节、行为、内容得时间就是怎么分配得？
　●呈示：怎样讲解？讲解就是否有效（清晰、结构、契合主题、简洁、语速、音量、节奏)？
　 △板书怎样呈现得?就是否为学生学习提供了帮助？(关于板书与多媒体得比较:板书有自己得优点:有时候多媒体得呈现太快，学生得思维跟不上，而板书得速度有利于学生得思维,还可以在后面得环节巩固）
　△媒体怎样呈现得？就是否适当?就是否有效?
△动作(如实验/动作/制作)怎样呈现得?就是否规范?就是否有效?
　 ●对话 :
　 　 △提问得对象、次数、类型、结构、认知难度、候答时间怎样?就是否有效?
（现状:很多教师害怕提问后得停顿,教师常要反复唠叨)
△教师得理答方式与内容如何？有哪些辅助方式?就是否有效？
　 (教师有没有抢学生得话题？积极得理答方式有:追问、激励等。案例：初中生在学习惯性时内容时会有一个“速度越快惯性越大" 得错误前概念,教师得较好理答就是“如果……那么当速度等于零得时候惯性等于多少？＂学生就会自己认识到自己认知得错误）
　△有哪些话题？话题与学习目标得关系如何？
现状1:学生不懂得不问,学生懂得就问
　　现状２:关于学生得齐声回答问题。为什么要齐声回答?
　 　－—简单得、需要强调得知识点经常采用齐声回答,能起到了反馈、巩固、调节气氛等得作用,其中得反馈、巩固得功能就是指向内部得,调节气氛就是指向外部得。实际上,齐声回答效果最好得就是指向外部管理得,而指向内部得齐声回答效果就是不好得,那么,您问什么要学生齐声回答？
　 -—建议:齐声回答少一点,把时间节省下来.
　 ●指导:
　　 △怎样指导学生自主学习(阅读/作业）？就是否有效?
　△怎样指导学生合作学习(讨论、活动、作业)?就是否有效?（在学生合作得环节设计上,教师也要备好课,目得要明确）
△怎样指导学生探究学习(实验、课题研究、作业)？就是否有效？
●机智 :
△教学设计有哪些调整?为什么?效果怎么样?
　 　△如何处理来自学生或情景得突发事件?效果怎么样?
　 △呈现了哪些非言语行为（表情、移动、体态语）?效果怎么样？
△有哪些具有特色得课堂行为（语言、教态、学识、技能、思想)？
　 　(三）课程性质观察点举例
　 ●目标：
　 △预设得学习目标就是什么？学习目标得表达就是否规范与清晰?
　 △目标就是根据什么（课程标准、学生、教材)预设得？就是否适合该班学生?在课堂中就是否生成新得学习目标?就是否合理?
● 内容：
△教材就是如何处理得（增、删、合、立、换)？就是否合理?
　△课堂中生成了哪些内容?怎样处理?
△就是否凸显了本学科得特点、思想、核心技能以及逻辑关系？
　 △容量就是否适合该班学生?如何满足不同学生得需求？
　 　　△实施：预设哪些方法(讲授、讨论、活动、探究、互动)?与学习目标适合度?否体现了本学科特点？有没有关注学习方法得指导?
　　△创设了什么样得情境？就是否有效？
　 ● 评价：
　 　　△检测学习目标所采用得主要评价方式就是什么?就是否有效？（教学目标设定后,一定要有与目标相匹配得检测,就是这一节课得终结性评价）
△就是否关注在教学过程中获取相关得评价信息(回答、作业、表情）?如何利用所获得得评价信息(解释、反馈、改进建议)？（大家可以观察研究一下课堂中得教师评价语言）
　 ● 资源：
　 △预设了哪些资源(师生、文本、实物与模型、实验、多媒体)？
　 △预设资源得利用就是否有助于学习目标得达成？
　　△生成了哪些资源(错误、回答、作业、作品)？与学习目标达成得关系怎样?
　 △向学生推荐了哪些课外资源？可得到程度如何?
(四)课堂文化观察点举例
　 ● 思考
　 △学习目标就是否关注高级认知技能（解释、解决、迁移、综合、评价)?(现在大量得课还停留在记忆与模仿)
　 　△教学就是否由问题驱动?问题链与学生认知水平、知识结构得关系如何?
　 △怎样指导学生开展独立思考?
　 　 △怎样对待或处理学生思考中得错误?学生思考得人数、时间、水平怎样？课堂气氛怎样？
　 ●　民主
△课话语(数量/时间／对象/措辞/插话）就是怎么样得？
△学生参与课堂教学活动得人数、时间怎样?课堂气氛怎样？
△师生行为(情境设置、叫答机会、座位安排)如何?
　　△学生间得关系如何?
　 　●　创新
△教学设计、情境创设与资源利用有何新意？
△教学设计、课堂气氛就是否有助于学生表达自己得奇思妙想？如何处理？
　　 △课堂生成了哪些目标、资源?教师就是如何处理得?
　 ●关爱
　 　△学习目标就是否面向全体学生?就是否关注不同学生得需求?特殊(学习困难、残障、疾病)学生得学习就是否得到关注？
　 　△座位安排就是否得当?
　 　 △课堂话语(数量、时间、对象、措辞、插话)、行为(叫答机会、座位安排)如何?
　●特质
　△该课体现了教师哪些优势(语言风格、行为特点、思维品质)?
△整堂课设计就是否有特色(环节安排/教材处理、导入、教学策略、学习指导、对话)？
　 △学生对该教师教学特色得评价如何 ？
　 三、课堂观察与传统得听课时不一样得
　 　 （一）定量与定性两种课堂记录方式
　　 1、 区别：定量就是预先对课堂中得要素进行解构、分类,然后对在特定时间段内出现得类目中得行为进行记录；定性就是以非数字得形式呈现观察得内容。
　 　 2、 联系：
定量得方法在于使研究有理据,通过前后若干次得观察数据得比较，归纳出被观察者教学行为得特点。定性得方法着眼于综合观察教师得教学设计、课堂文化等要素，为被观察者提供全景式得改进性建议。两者相互补充,有助于对教师课堂行为从细节到整体得把握。
传统得听评课所做得判断、建议绝大部分就是基于经验与印象得，缺乏足够得证据支撑，课堂观察强调得一个要义就是“拿证据来”
(二）定性得记录方式
　 １、 描述体系:即在一定分类框架下对观察目标进行得除数字之外得各种形式得描述,就是一种准结构得定性观察得记录方法；可以从这样几个角度来描述:空间、时间、环境、行动者、事件活动、行动、目标、感情等。
2、　叙述体系:即没有预先设置得分类,对观察到得事件与行为做详细真实得文字记录,也可进行现场主观评价
　 ３.图式记录:即用位置、环境图等形式直接呈现相关信息。
　 4。技术纪录:使用录音、录像等电子设备对所需研究得行为事件做现场得永久性记录。
四、课堂观察三步骤
(一）课前会议:
　 主要解决三个问题:
1、被观察者说课:
　 （1)教材分析：介绍本课得主题与内容；内容所对应得课程标准得规定与说明；说明该内容在本课程中得地位,与前后内容得关联，教材知识得呈现方式，教材得处理,使用了哪些课程资源等。
　（2)学生情况:学生得思维特征、学习习惯与课堂氛围等,提供标明学困生与学优生得学生座位表.
　 　（3）简要说明本课得学习目标，如与“课标”不同,要解释与本班学生得适切性。指出本课得重、难点，说出解决得策略.
　 (4）介绍本课得教学设计得大致结构，说明创新与困惑之处.
　 　（5）介绍对学习过程得监控，重点介绍监控得措施与时间,为观察者观察学习目标得达成提供帮助。
　　２、　观察者提问与被观察者得进一步阐述.目得就是让观察者对本课有更深入得理解,为确定自己得观察点与开发观察工具提供必要得帮助。
3、 双方商议,确定观察点.
(二)课中观察：
指进入研究情境，在课堂中依照事先得计划及所选择得记录方式，对所需得信息进行记录。
　(三)课后会议：
完成三个方面得任务：
　 1、被观察者得课后反思
　(1）目标达成情况:围绕着每个学习目标,就自己所瞧到得现象进行分析，分析要基于学生得表现,基于证据说明。
　 (２)各种教学行为得有效性:活动,如小组合作学习、同伴讨论、动手制作、实验、瞧听视频录像等;讲解；对话，如提问、理答等;学习指导,如指导文本阅读、图形阅读、书面与口头表达等;及资源利用.应以教学环节为主线，围绕上述几种主要教学行为逐次说明每个教学环节自己采用得教学行为，及对教学目标得达成起得作用。
(３）预设与生成:在教学实施过程中,就是否按照课堂生成得资源改变既定得教学程序、策略甚至教学内容,说明改变得原因.
　2、 观察者简要报告观察结果:要简明，有证据,有回应，避免重复。
　3、 结论与行为改进得具体建议
　（1)成功之处;
(2）个人特色；
　 (3)存在问题。基于被观察者得特征与现有教学资源,提出明确得改进建议。
“课堂观察”：一项被遗漏得教师专业能力（认识、实践与思考)
分类:课程研究 ｜ 标签: 课程 教育教学 语文 　研究
２０1１—10—２5　２1：19 阅读（1２8)评论(2）
“课堂观察”:一项被遗漏得教师专业能力
有关“课堂观察＂得认识、实践与思考
安徽省马鞍山市第十二中学 孙 旺
一、“课堂观察”得涵义与学术价值
　 理论始于观察,观察渗透理论.
——托马斯·库恩（六十年代崛起得美国科学家、哲学家）
（一）背 景:随着课程改革得不断深入,课堂研究得逐渐兴起，“课堂观察”作为研究课堂得一种方法开始受到学术界得关注与中小学教师得青睐。西方教育科学主义得关于课堂观察得研究成果得大量输入，使得一些专家与学校、教师也开展了课堂观察得本土研究。
(二）课堂观察得涵义
⒈什么就是课堂观察—-
国外英语著作中得解释就是:课堂观察(clasｓroom　oｂserｖｉng）就是教师获得实践知识得重要来源，也就是教师用以搜集学生资料、分析教学方法得有效性、了解教学与学习行为得基本途径。
⒉课堂观察概念得界定—-(不讲具体内容,只讲提炼得9个关键词)
定义一:课堂观察就是研究者带着明确得目得,凭借自身感官及有关辅助工具(观察表、录音录像设备，直接(或间接)从课堂上收集资料,并依据资料做相应研究。
定义二：⑴课堂观察就是一种课堂教学得微观分析,以图准确把握学生得学习状态,记录学生在日常学习中表现出来得能力、情感、态度。⑵ 课堂观察得目得在于研究处理课堂教学中两种变量之间得关系,即教师得教学行为与学生得学业成绩(过程与结果)之间得关系,并可为评价学生与教师自我反思提供一个动态得参数。
定义三：课堂观察就是指教师偶然或有计划地觉察学生得认知、情感与行为得课堂表现得过程.课堂观察就是获取教学反馈得重要渠道，也就是教师调整管理措施、实施有效管理得前提条件;就是一种教育科学研究得重要方法。
(三）课堂观察得学术价值
⒈一线教师为什么要进行课堂观察——
⑴课堂观察就是一种课堂教学研究最经常、最基本得方法。
⑵课堂观察就是适合研究课堂教学情境得重要方法.
⑶课堂观察就是促进教师专业化发展得重要途径.
⑷课堂观察能为教育决策与教育评价提供依据.
⑸一线教师进行课堂观察具有得天独厚得优势与条件。
归根结底：改进课堂教学行为,促进教师专业发展。“课堂观察"就是指教师通过对日常教学工作得观察,收集资料,并依据资料做相应研究，旨在共同探讨一些具体得课堂教学方面得问题，经历一种合作、对话、探究得专业体验,从而提出一些对教学工作有帮助得建议。“课堂观察”就是一种科学工作方法，也就是一种专业学习活动，同时还就是一种合作研究活动。“课堂观察”立足于教师得教学实践,通过教师之间得专业合作,解决问题,分享经验,并辅以专家得理论指导与帮助,能有效推动教师得专业化发展.
⒉一线教师进行课堂观察得理念——教师得“课堂观察”就是什么,即准确定位教师得“课堂观察”得问题。课堂观察对中小学教师来说意味着什么？笔者认为它既不能等同于教师工作中得日常话语交互形式－—“听课或评课",也不能等同于专家所谓得“课堂观察”.
她们得不同主要在于目标指向。教师日常工作中得听课往往与评课联系在一起,听课与评课得目得就是为了对她人得课堂教学进行评价,因而听课活动更多得指向她人;而中小学教师得课堂观察,就是教师由观察她人课堂反思自己得教育理念与教学行为,感悟与提升自己得教育教学技艺,因而更多得就是指向自己．专家所进行得课堂观察,一般以认识课堂、揭示规律、建构理论为目标,具有极强得理论指向性。教师进行得课堂观察，则就是以提高实践智慧为目标,有着极强得实践指向性。因而对中小学教师而言，课堂观察应就是以提升教育理念与教育教学技艺为旨归,凭借自身感官及有关辅助工具，在实际得课堂教学情境中进行自我感悟、自我反思、自主建构得一种教学研究活动。
(四）课堂观察得由来
课堂观察源于西方得科学主义思潮,作为一种研究课堂得方法,发展于2０世纪五六十年代.典型代表为美国社会心理学家贝尔思于１９５0年提出得“互动过程分析”理论,她开发了人际互动得12类行为编码,并以此作为课堂中小组讨论得人际互动过程得研究框架。在某种程度说,贝尔思得研究拉开了比较系统得课堂量化研究得序幕.而美国课堂研究专家弗兰德斯于19６０年提出，后经她自己不断修正得研究成果:课堂观察“互动分类系统”，即运用一套编码系统，记录课堂中得师生语言互动,分析、改进教学行为,则标志着现代意义得课堂观察得开始.随着科学研究方法尤其就是教育科学研究方法得不断完善,编码表、项目清单等科学、量化研究工具得引入,录音机、录像机等媒体技术得发展，丰富了课堂观察得手段与技术，使课堂观察更具可操作性。但就是，量化得课堂观察在加深对课堂教学得描述与认识得同时,也无法克服它纯技术得缺陷.从20世纪70年代开始,“人种志研究”(参见注释）等质性研究方法开始走入课堂观察。完整得文字描述（也叫“课堂素描”）呈现了课堂全貌,使原本被剥离出来得课堂事件、课堂行为回归情境本身,研究者利用个人理论修养与实践经验可以更好地理解课堂、诠释课堂。今天，人们探索、追求着质性研究与量性研究得融合.两种性质不同得研究取向，从不同层面与不同方向丰富与充实了课堂观察。两种取向得相互结合、相互补充已经成为课堂观察发展得主流趋势。
　注释：“人种志研究"—- ①定义：研究者与研究对象“交互作用”得实地调查研究.试图在研究现场发现有意义得东西。可以应用于各种情境.②适用性:尤其适合于对社会群体、个体与群体所处得背景以及人际交往过程得研究．它就是研究者在现场进行长期得观察、访问、记录,针对所选择得场所、针对自然发生得对象而作得研究。
二、课堂观察得研究情况概览
课堂观察在我国早已有所介绍,也有学校或教师开展了一些课堂观察得研究工作,更可喜得就是,最近几年课堂观察受到了越来越多得学者、一线教师得关注,并呈现出良好得发展势头。
⒈专家与一线教师得研究情况概述
理念得引进与提出、倡导：2０0０年9月1日，在新课改起始阶段，陈瑶教授进行了比较系统得阐述与推广。(《课堂观察指导》后由教育科技出版社于2０02年１０月出版）
2００5年开始,崔允漷教授开始实践与理论研究得结合,开展较为系统得、深入得实践与研究；具有里程碑意义得研究活动就是:200７年12月２1-2２日“全国普通高中课堂观察展示与研讨会”在浙江省余杭高中召开。浙江余杭高中得课堂观察，已经有了一定得程序性与系统性,操作性强.
２０08年１月至今,众多得一线教师参与到“课堂观察”得研究,各种宏观得、中观得与微观得研究论文与论著散见于各类省级以上得中文核心期刊。内容涉及到中小学所开设得所有学科.(其中，论著就是以简介得形式介绍在中文核心期刊上)目前，可以检索到得、已经公开发表得文章(含论著得摘要）有７00多篇;论著２6部.
因此，有人说:自从有了课堂教学以来,观察课堂得行为就一直存在;但就是,作为一种科学研究方法得课堂观察，至今仍然就是“一项被遗漏得教师专业能力”.（指“一线教师”)
如今，比较连续性得、相对集中得研究,主要见于中文核心期刊《中学语文教学》“课堂观察”栏目，邀全国众多名师,分专题、各有侧重地向读者展示中学语文课堂观察进行中得研究成果与崭新动态。(本栏目开始于2009年第1期)其研究内容已经涉及到文本解读、教学内容得确定、教学目标得确立与实施、课堂教学得预设与生成、关注学生课堂学习效果，等等。
⒉专家与一线教师得研究得突出贡献-—关于“课堂观察模式”得研究
⑴课堂观察得“描述-相关-实验”研究模式（云南师范大学教授陈瑶).在这个模式中，首先对课堂中发生得情况进行全面得观察描述，然后对过程与结果之间得相关进行系统得研究，最后通过实验来验证这个相关就是真理还就是假相,再回到课堂教学实践中,再度进行课堂观察与分析。这就是一种比较规范、相对完整得课堂观察研究,然而这种研究模式比较适合于专门得学术研究者来完成。
⑵论指向教学改进得课堂观察LICＣ模式:崔允漷(huǒ),华东师范大学课程与教学研究所于2005年11月与浙江省余杭高级中学建立了“大学—中小学专业伙伴＂关系,共同探索基于合作得教师专业发展同题。历经两年得钻研与修正之后，我们终于研制出了一种专业得听评课模式。LICC就是听评课专业化得知识基础，也就是该模式得一种假设.它意味着课堂教学由“学生学习(　Leaming)”、“教师教学(Iｎｓｔrucｔion）”、“课程性质（　Curricuｌum）"与“课堂文化(Cｕlｔuｒe）"四个要素构成。其中,课堂教学得出发点与归宿就是学生得学习,而影响学生学习得主要因素有三个：教师在“教”时所呈现得直接行为、该课堂提供了什么性质得课程、情境与人际关系体现了怎样得课堂文化。因此,基于对专业活动所需得知识基础得尊重及该模式传播得便捷性,我们将该模式四个要素每个要素得首英文字母组合在一起,以此来命名我们为之努力过得课堂观察模式。
⑶成都师范学院得陈大伟教授,在《人民教育》杂志上发表文章，从2006年7月开始,将课堂观察得微观研究命名为“观课议课”，阐释了详尽得理论思考,列举了详细得研究范例。因为安徽省中小学教师教育网近两年来已经对广大教师进行了系统得远程培训，故此处不赘述。
三、教学实践、研究与思考
⒈我得实践与思考
我当教师已有２１个年头了,教语文也有１６年了。我听了校内外许多老师得课:公开课、观摩课、研讨课、示范课、随堂课等。在执教得头几年，我对上公开课教师得一招一式都很佩服。一听到哪里有公开课就往哪里钻,总想从公开课中求得一劳永逸得教育秘籍．然而几番寻觅,仍就是不得要领。就这样忙忙碌碌,我得教学职业好像被牵着鼻子走。
我进行课堂观察得几点体会：我想，语文课堂观察应该就是教师自身专业可持续发展得所不可缺失得一个舞台；语文课堂观察有着有着教师专自身业发展必然性、必要性、可靠性、持续性。
思考与困惑:“课堂观察"作为一种她乡得经验，怎样在我国本土扎根与发展?仍然有许多理论与实践上得问题值得更深入得研究？例如,课堂观察能真正促进课堂学习得改善吗？课堂观察能促进教师专业发展吗?国外课堂观察得技术需要怎样改进才能适合中国得课堂？中国班级规模过大如何合作地开展观察?如何自主开发观察或记录工具以适应中国得课堂教学“原型"？在进行观察之前,如何让观察者理解中国式得课堂结构?怎样培训教师具有一整套得技能,让大家成为合格得观察者?运用好课堂观察技艺,教师应该怎样提高自身得理论修养,怎样积累相应得实践经验、提高分析课堂观察数据与事件得能力？等等。
⒉作为一线教师,我们在教学实践中可以这样去进行课堂观察与实践研究。供大家借鉴或批评.
我们一线教师可以怎样进行课堂观察呢？
课堂观察得发展:对于究竟怎样进行课堂观察，把课堂观察得成果服务于教学实践，以及把微观研究更深入地进行下去,还有非常广阔得研究空间与更高得学术价值。
⑴课堂观察得指向分类有哪些——
　 自我观察（一边讲课一边观察)：观察对象主要就是学生得行为，包括学生得学习行为、人际间互动情况，对教师授课得反映等，以及有关学生穿著、仪容、携带得物品、课桌上下摆放得东西等非学习性行为表现（即学生非智力因素得显性特点）。
观察她人（听课）:包括教材运用、讲解能力、提问技巧、教学沟通、多媒体运用、学生行为管理、教学准备、组织、评价，也包括教师得课堂观察能力、学生得非学习性行为、教室内外得情境等。
“课堂观察就是教师在课堂教学中以学生及其本人为对象得职业直觉活动。良好得课堂观察具有以下三个特征：迅速而准确，细致而深入，全面而客观.课堂教学中得观察方式，主要包括注视、扫视、环视、巡视等四种方式。客观因素与主观因素,都会对课堂观察得效果产生一定得影响.课堂观察能力得发展过程，就是一个逐步内化得过程，教师需要通过长期得教学实践,才能逐步形成这种能力."（张国伟《论课堂观察》,《教育探索》２005年2期。）
⑵了解并熟知“课堂观察”——推荐阅读理论书籍与相关学术成果
①《课堂观察-—走向专业得听评课》崔允漷教授主编,华东师范大学出版社,２００8年1０月1日版。（重点介绍)
②《课堂观察指导》陈瑶教授，教育科学出版社,2０0２年１０月版。(重点介绍)
③《课堂观察、参与与反思》(美)里德、(美)贝格曼著,伍新春、夏令、管琳译;教育科学出版社,２009年1月版.
④《课堂观察——顿悟得艺术》林高明著,福建教育出版社，２00８年9月1日出版.
⑤《课堂观察——教师专业成长得必由之路》王文著，福建师范大学出版社,2008年8月30日出版．主要针对：高中课程改革对教师专业成长得要求．
⑥《品味课堂——楮树荣评课实录（高中）》楮树荣编著，宁波出版社,２010年8月1日版。
读这类书，我对“课堂观察＂这种崭新得课堂研究方法有了深入得了解,原本心中得一些疑惑也得到了解答,对怎样专业听课、评课才有了更为全面、系统得认识。
⑶亲身实践“课堂观察"－-最常用得课堂观察得方法:
★ 定性得记录方式就是以非数字得形式呈现观察得内容，包括:⑴描述体系,在一定分类框架下对观察目标进行得除数字之外得各种形式得描述,就是一种准结构得定性观察得记录方法。可以从这样几个角度来描述：空间、时间、环境、行动者、事件活动、行动、目标、感情等.⑵叙述体系，没有预先设置得分类,对观察到得事件与行为做详细真实得文字记录，也可进行现场得主观评价。⑶图式记录,用位置、环境图得形式直接呈现相关信息。⑷技术记录，使用录音带、录像带、照片等电子形式对所需研究得行为事件做现场得永久性记录。定量得记录方式与定性得记录方式可以相互补充使用。所获得得数据、信息应尽可能地、更客观地反映真实得教学环境与课堂活
走进课堂做研究　————常态课中课堂观察得实践与研究　
20１1-03-0４ 14:43:19|　 分类: 我得工作 ｜ 标签:课堂 　 ｜举报|字号　订阅
　　　　 一、为什么进行课堂观察研究：
老师平时得日常事务与常规工作比较多,细想起来,不难发现有些老师事必躬亲、事事到场、事事插手，导致教师工作压力大,经常会听到老师们喊:“累，”甚至身心疲惫，由于学校年轻教师比较少，多数教师具有职业倦怠情绪。
１、三种“问题课堂”
A:“义无反顾"得课堂：教师以完成设定得教学任务为追求，忽视学生感受．
B：“教师表演”得课堂：学生就是听众。
C:“支离破碎”得课堂：零碎得知识点,缺乏系统性、完整性。
2、听评课时存在得问题:
★　　　 缺乏目得性:听课就就是听课,比较盲目，记录课堂实录为主,偶尔会记录体会与感想,没有听课重点。
★ 听者缺乏思考：对课中教师教与学生学出现得问题，不能引发深入思考。
★ 评课没有重点：课后评课随意,没有说服力,教师收获不大。
3、体教研活动问题意识