芬兰“研究本位”的教师教育体系：历史路径与价值意蕴.pdf

机械职业教育2023年第8 期DOI:10.16309/ki.issn.1007-1776.2023.08.006质量工程芬兰“研究本位”的教师教育体系：历史路径与价值意蕴曾翠（西华师范大学教育学院，四川南充6 37 0 0 0)摘要教师教育关乎一个国家教育事业改革发展的前进步伐。进入2 1 世纪，芬兰在OECD举办的PISA中大获成功，声名大噪。溯源芬兰的教育发展进程可以发现，芬兰顺应了时代的发展需求，有序地通过多项改革举措实现了研究型教师教育体系的转型，推动了教育事业的稳固发展。我国正处于高等教育普及化阶段，在高等教育毛入学率已达到59.6%的大背景下，教育改革的举措应合理借鉴芬兰教师教育的特点，严格选拔，着重构建师范生生源质量保障体系；重视实习，开展研究本位的教育实践；突破栓，探索师范生多样化就业渠道。关键词芬兰；教师教育；研究型教师教育；研究本位作者简介曾翠，女，在读硕士研究生，研究方向为芬兰教师教育、课程思政。文化变迁、技术革新，教师这一职业角色在时代大浪潮的演绎中也悄然发生着变化，已不囿于“传道一授业一解惑”这一传统模式。教师是教育活动的主要引导者，教师的教研能力和教学水平是中小学教师职业素养中不可忽视的一部分，而这一能力也已经成了新时代基础教育工作者的职业素养之一。完善我国教师教育的路径任重道远，但放眼世界，也不乏在这方面的俊俊者，例如芬兰。21世纪以来，芬兰在欧洲经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operationand Development,OECD)举办的三年一度的国际学生评估项目（Programmer for InternationalStudent Assessment,PISA)中，该国青少年在阅读、数学、科技探究能力等多种评估项目中大放异彩。芬兰基础教育能取得如此成绩，离不开教师教育。芬兰教育与文化部发布2 0 2 2 一2 0 2 6教师教育发展计划，旨在满足新环境下教师教育的新需求，更新后的发展计划保持了2 0 1 6 年芬兰教师教育发展计划的愿景，即共同创造最好的知识。芬兰教师教育力求卓越，推动教育在全国范围内均衡发展，保障资源的合理分布，建立以研究为导向的教师教育体系。这一体系对一3 0 一推动我国教师教育改革和提升基础教育质量有着深远影响。一、芬兰“研究本位”的教师教育体系历史路径20世纪7 0 年代不仅是芬兰社会福利化变革的一个重要阶段，而且是芬兰教育变革的黄金时期。基础教育方面，以谋求教育机会均等为目标的综合化改革正紧锣密鼓地进行；在高等教育领域中，以学术化为思想基础的高等教育获得了大规模拓展。可以说，2 0 世纪7 0 年代是芬兰教师教育发展史上的一个重要分水岭，也是芬兰研究本位教师教育体系的奠基期2 7。(一)发展背景在飞速发展的2 0 世纪7 0 年代，芬兰紧跟时代变革的步伐，1 97 1 年出台的教师教育法将中小学教师培养全部纳人大学体系，在大学培养中小学教师。简言之，就是中小学教师要接受大学教育方可人职。该法令对教师教学技能的提升，教育专业知识的掌握产生了巨大的推动作用3。紧接着，1 97 3一1 97 5年芬兰在所有大学内设立教育学院，以提升中小学教师的受教育层次和学历水平4，促进教师教育的标准化，重视教质量工程育理论与实践的整合。以上举措标志着芬兰中小学教师教育步入大学化进程。为进一步健全教师教育体系，1 9 7 8 一1 9 7 9年芬兰颁布教育改革法案，其中明确提出芬兰的中小学教师须具有硕士学位，所有教师都必须接受至少五年的教师观教育、教学日常训练及教育实践，明确了教师教育工作者以“研究为本”开展教育培训工作5。该法案的出台，解决了中小学教师工作者的学历差距问题，同时以法律手段提升了中小学教师的能力水准，从而使基础教育质量得到了保障。纵观芬兰的教师教育发展历史，芬兰以硕士为基础教育工作者入职的基本门槛已有40 余年，为研究本位的教师教育积累了丰富的历史经验。(二)巩固与深化20世纪8 0 年代，芬兰中小学教师教育硕士化进程基本完成。在中央集权向地方分权过渡的大背景下，芬兰的教育领域也出现了相应的变化，具有明显的分权化倾向。教育改革中较为具体的重要表现是中小学教师教育的课程内容逐渐多样化，芬兰中小学教师准人资格获得更多的自主权4。该举措也进一步巩固了研究本位的教师教育体系的发展趋势。1995年，芬兰加入欧盟，随后积极参与欧洲一体化进程。1 999年，包括芬兰在内的欧洲2 9个国家在意大利博洛尼亚举行会议，此次会议确定了2 0 1 0 年建立“欧洲高等教育区”的共同发展目标，与此同时，“博洛尼亚进程”（BolognaProcess)也正式拉开了序幕。1 9 9 9 年，在“博洛尼亚进程”的推动下，为确保优质的教育与培训，提升教师的综合素质，芬兰相应出台了一系列教师教育改革政策。例如，在教育与研究2 0 0 7 一2012发展计划中提出要培养专业优秀的教师，进一步夯实新世纪“研究本位”型的教师培养定位等。二、芬兰“研究本位”的教师教育体系价值意蕴（一）精选人才：奠定教师队伍的专业化基础在芬兰，准师范生必须经过两轮严格的选拔制度才能正式进入教育学院学习。根据统计结果，每年申请1 1 所大学教师教育专业的学生中，仅有1 0%会被录取。第一轮考试在全国范围内州机械职业教育2023年第8 期进行，考核形式以阅读学术性文章为主，并完成相关多项选择题；考查内容以对知识的理解、记忆及运用能力为主。第二轮选拔考试则以能力倾向测试为主，主要考核申请人的从教动机，即申请者对教师教育行业的认同感与信念感；能力测试包括面试和小组任务讨论。小学教育与中学教育专业的申请程序相同，但中学教师培养更加重视学生的教学实践能力。芬兰对进入教师教育专业学习的学生进行严格选拔，是其实施研究型教师培养的重要一环。在芬兰，小学教师作为热门行业，深受广大群众的追捧。根据2 0 世纪8 0 年代教师教育改革措施的新规定，中小学教师可以通过科目的选修获得相应的教师资格，进行职位流动。因此，除了全科育师项目的毕业生可以申请小学教师，还有一些中等教育项目的毕业生也会申请小学教师。这使得小学教师的职位竞争加剧，同时也提升了整体的教学水平，为教师队伍专业化奠定了基础。教师教育，也因其对提高劳动力素质、确保教育公平、推动社会融合、稳固欧洲一体化发展的引领作用越来越受到人们的关注。（二）研究为本：推进教师教育一体化发展进程“研究为本”的教育内容作为教师教育课程的重要组成要素，贯穿芬兰教师教育的始终。Evagorou等6 对比英国、芬兰、法国和塞浦路斯的职前教师准备计划，强调在职前教师教育工作上，芬兰与其他欧洲国家的主要区别是，芬兰的大学强调在教师教育的过程中发展其理论水平和实践能力以提高教师的专业化水平。简言之，就是通过理论课程中的教学环节培养师范生基于研究思维的教学工作能力，鼓励教师运用研究技能探索教学成果并加以改进。例如，在课程设置中，不论是在本科学习阶段还是研究生教育阶段，师范生都以“研究”作为专题学习内容。此外，芬兰教师教育课程突出强调教育理论知识的学习和实践能力的培养，密切加强与师范生培养单位之间的合作，注重研究性思维培养，将课程体系视为一个整体，建立学科间的相互联系，保障师范生的培养质量。职前教师教育课程中的教学实践安排得比较早，从大学一年级就开始，并且贯穿理论课程的学习中7。芬兰的大学将师范生的实习分为两种形式。第一种形式是由一3 1 一州机械职业教育2023年第8 期教育学院自行组织的师范生技能训练，以小组为单位在本院进行练习与改进。另外一种形式则是以实习学校为单位，由实习单位的教师和大学的教师组成的“双导师”对师范生进行管理，在教育实践中帮助师范生夯实理论功底，使其学会从多学科角度和运用批判性思维分析解决实际教学问题。这一系列措施都旨在帮助未来的教师形成研究性思维，学以致用，将理论研究与教育实习巧妙融合，从而做出专业判断，并在教学实践中满足不同学生的学习需要。如果教师没有能力通过如探究、提问和批判性思维等形式做出决策和结论，那么教师作为教学实践者的作用将微乎其微8。因此，可以说“研究本位”的教师教育体系成为推进芬兰教师教育一体化进程的主力军。（三）因材施教：全力满足学生个性化的教育需求建立健全课程内容和课程体系是教育体系的一个重要环节，它对于师范生是否能通过学习获得必要的教育教学基本知识和基本技能，是否培养了师范生基本素质和保障教育质量具有举足轻重的作用。芬兰的大学教育均以研究为基础，其目的在于引导教师开展科学研究并为教学提供服务。从1 995年开始，芬兰规定中小学教师必须具备硕士学位，相应的教师教育课程也进行了整顿。研究显示，教师在工作领域尤为关注以下三种元素：第一，个人从教价值观与对教育事业的热情；第二，在社区领域相关的对象，如学生、与学生的互动以及与同事间的协作；第三，教育的相关知识与技能 。这项研究的结果清楚地表明，学生是教师经常考量的对象。教师需要意识到自已的宗教身份，并且充分包容与尊重，与学生讨论不同的世界观，以满足不同学生的教育需求1 0。（四）价值实现：教师职业成就与社会福证在芬兰，教育也被视为推进社会改革与发展进步的重要助力，其中教师肩负着不可缺少的神圣使命和责任。芬兰在注重学生个性化发展的同时，也给予了教师足够的教学自主权。对教师而言，最珍贵的就是其从教的信念感和价值观。研究结果表明，芬兰的教师是具有高度职业道德的专业人士。尽管在学生眼中，芬兰教师的道德角色已从宗教和道德榜样转变为在教学中持有一3 2 一质量工程道德原则的专业人士，但教师仍然重视坚守自己的社会价值观，成为学生的榜样。另外，尽管学生基本理解了教师教育课程的基本理念，但他们对“为什么”校内要组织开展这些课程毫无概念1。芬兰教师是自主的、专业的教师，他们的实践建立在基于研究的知识和道德价值观之上。教师要有职业使命感，以发现他们的工作在教育上有意义，通过研究性教学挖掘教学的目的性、整体性、规范性和上下文依赖性，并且能够培养学生的目的性，并致力于实践。三、芬兰“研究本位”的教师教育体系的启示（一）严格选拔，着重保障师范生生源质量和绝大多数国家一样，目前我国筛选生源的方式同样是在全国范围内进行考试，统一选拔。就整体而言，作为人口大国和发展中国家，在保障相对公平公正的前提下，高考分数是目前我国学生进入师范专业的唯一门槛。相较于芬兰第二轮考核准师范生的从教动机等因素而言，我国考核程序欠完善。因此，我国师范生的培养质量整体上还有很大的提升空间。在师范生培养规模与培养质量的途径与方法上，我国可以从芬兰的研究型教师培养中汲取经验，从源头上保障师范生的生源质量。一方面，提高准师范生生源质量。除高考成绩外，还应从考生的教师认同感和教师职业素养等方面进行着重考察。另一方面，政府应出台相关政策法规，提升教师教育工作者的社会地位，大力扶持教师教育，激励更多优质生源进入师范行业。（二）重视实习，开展研究本位的教育实践芬兰“研究本位”的教师教育强调理论与实践的有机融合，然而短期的教学实践锻炼不足以满足基础教育纷繁复杂的教师工作要求，于是芬兰在学位制度改革后，将中小学师范生修业年限统一延长至五年，师范生的教育实习被分为三个阶段，即基础实习阶段、进阶实习阶段和最终实习阶段。师范生通过教育实践观察，整理实践报告，并在实习指导教师和教育学院导师的共同监督与指导下进行授课演习，并由其对师范生给予相应评估。芬兰的大学强调了将教育实践课程融人真实课堂的重要性，以帮助师范生更深入地沉浸在真实的、充满变化的复杂课堂环境中1 2。质量工程我国师范生的培养较偏向理论学习，应尽可能地统筹规划师范生实习基地与实习模式，有意识地开展对学生研究意识和研究能力的培养。例如，可以从师范生毕业论文选题方向着手，引导师范生在教育实践中不断摸索感兴趣的课题，将研究结果与实习基地的项目活动有机融合,形成研究报告，并应用于毕业论文的选题中，以提升实习效果，更大程度地提升自己的教学技能。（三）突破栓，探索师范生多样化就业渠道知识在不断更新迭代，学生个性的多元化需求增加，对教师的工作需求亦在扩大，因此，教师应不断尝试寻找新的解决方案，寻求新的证据，提高教学质量。教师需要具备掌握研究知识和使用研究工具的能力，在工作中观摩与总结经验，因此，教师既需要了解相关知识是如何在自已的专业领域中衍生的，也需要具备批判性提问和思考的能力。如果没有这些技能，教师很难全方位地将2 1 世纪基础教育工作者所需的知识与技巧准确地传授予师范生。研究性学习不是教师教育的唯一组成部分，但它们可以作为深化专业学习和2 1 世纪技能的途径。目前，学界迫切需要对如何实施研究性学习进行更多的研究，以实现教师职业的这些重要目标8。2 0 世纪7 0 年代晚期，芬兰所有的师资培育工作已转至大学，并且以具备硕士学位为任教的基础条件。因此，当下的师范生凭借自身独特的见解、批判性的思维以及丰富的教育教学能力，,在未来有着各种就业可能。换句话说，师范生可以突破传统的职业栓桔，能在其他领域的生涯发展中表现出竞争力，不管是教育行政管理职位还是私人部门的职位都是如此。参考文献1 芬兰发布2 0 2 2 2 0 2 6 教师教育发展计划J.四川教育,2 0 2 2(1 2):2.2饶从满，李广平.芬兰研究本位教师教育模式：历史考察与特征解析J.外国教育研究，2016,43(12):3-20.3席梅红.力求卓越：芬兰教师教育经验借鉴J.高教探索，2 0 1 8（4）：52-56.4王洪晶，曲铁华.芬兰中小学研究型教师教育变革50 年：历程、特点与启示（1 97 0 一2 0 2 0 年）机械职业教育2023年第8 期J.比较教育学报，2 0 2 0（2）：1 0 8-1 2 0.5李洁，王蔚蔚.芬兰研究型教师教育体系的价值取向与构建路径J.教育探索，2 0 2 1（5）：89-93.6EVAGOROU M,DILLON J,VIIRI J,et al.Pre-service 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