中国学前教师培训发展报告（2023）.pdf

社会科学文献出版社版权所有，西北师范大学下载使用中国学前教师培训发展报告（2023）.中国学前教师培训发展报告（2023）高 健 苏 伟*摘要：改革开放以来，我国学前教师培训经历了恢复、规范化、深入发展和专业化四个阶段，建立了较为成熟的学前教师培训体系，积累了学前教师培训经验。当前，我国学前教师培训面临培训任务重、培训机会较少且分布不均衡、培训内容实践性不强、培训考核体系不完善等问题。本报告建议进一步健全学前教师培训制度、创新学前教师培训模式、构建学前教师培训评价体系、多方协同建设学前教师培训基地，以丰富优质的培训资源切实提升学前教师质量。关键词：学前教育 教师培训 专业素养一中国学前教师培训发展历程（一）学前教师培训恢复阶段（19781988年）党的十一届三中全会确立了解放思想、实事求是的思想路线，做出了改革开放的重要决策，这一重大的历史转折使我国的教育事业走上健康发展的111*高健，山东师范大学讲师，主要研究领域为学前儿童健康教育；苏伟，山东师范大学副教授，主要研究领域为幼儿教师专业发展。社会科学文献出版社版权所有，西北师范大学下载使用中国学前教师培训发展报告（2023）见，在这份文件中清楚地指出要对学前教师的考试、评价和资格准入进行严格的控制。这一政策的颁布是教师专业化发展的起点，强调了教师专业培训的重要性，就落实培训政策制定明确的程序，确定教师的资历标准。决定 与 办法 出台后，一些省（区、市）陆续发布文件，落实认真培训、评价现有教师的政策要求，采取在职培训、专业进修等多种形式，密切结合教学进行自学和互教等，明确了学前教师必须具备相应的学历要求，制定了学前教师专业发展规划，各地学前教师的学历水平快速提高。1988 年，关于加强幼儿教育工作意见的通知 指出，发展学前教育必须从教师的培训和提升开始，“构建一支合格的、稳定的幼儿园师资队伍”。此后，教师的政治、社会和职业地位在一定程度上得到了提升，但是，与其他行业的群体比较，教师的培训经济投入、工资水平和其他福利并没有得到明显改善。从 19781982 年国家各产业的平均薪酬来看，在12 个产业中，教师的薪酬始终排在第 10 名左右。幼儿园老师的工资水平比普通教师的工资水平低。师资培训经费投入不足，导致其难以吸引优秀人才从事幼儿教育工作，这是当时学前教师队伍整体素质偏低的主要原因。这一阶段，学前教师培训工作正处于恢复和发展期。19831988 年，随着改革开放的深入推进和社会主义现代化建设事业的快速发展，我国学前教育事业进入一个崭新又充满机遇与挑战的时期。在这一时期，国家开始加大对学前教师培训工作的投入力度，我国学前教育事业有了较大发展，教育体系进一步完善。学前教师培训工作在国家政策的指引下，不断完善制度、加大投入、加强管理、开展研究，学前教师培训工作得到了长足发展。在党中央和国务院的正确领导下，我国学前教师培训工作取得了新进展，为我国学前教育事业的持续、健康发展提供了强有力的师资保障。311何东昌主编 中华人民共和国重要教育文献（1976 1990），海南出版社，1998，第2492 页。庞丽娟主编 中国教育改革 30 年（学前教育卷），北京师范大学出版社，2009，第 4 页。洪秀敏主编 中国教育改革开放 40 年（学前教育卷），北京师范大学出版社，2019，第124 页。社会科学文献出版社版权所有，西北师范大学下载使用教师教育蓝皮书（二）学前教师培训规范化阶段（19891999年）依法治教是促进中国特色学前教育发展的重要内容，“我国的法规政策中把学前教师的培训工作作为发展学前教育事业的重要战略措施之一”。20 世纪 90 年代前后，我国有关学前教育和师范教育的政策、法规相继出台，通过法律的方式构建起一套完善的师资培训资金保证体系，使学前教育师资常规化，体现了依法治教的发展趋势。为推动幼儿园管理的规范化、促进幼儿园办园水平的提升，国家教育委员会于 1989 年先后颁布了 幼儿园工作规程（试行）（于 1996 年修订）和幼儿园管理条例。幼儿园工作规程（试行）第三十六条规定“幼儿园教师必须具有 教师资格条例 规定的幼儿园教师资格”，明确了幼儿园教师的主要职责和准入门槛，强调了幼儿园教师需不断参与在职培训，并规定“幼儿园园长和教师应当具有幼儿师范学校（包括职业学校幼儿教育专业）的教育经历，且达到毕业程度，或者在教育行政部门的考核中达到了合格水平”。这两部学前教育法规对幼儿园师资培养具有重要的指导意义，它们标志着我国学前教师培训已步入法治化、规范化发展的新时期。面对 21 世纪人才培养对学前教育事业发展提出的要求，学前教师素质的重要性被提到新高度。1993 年 中华人民共和国教师法 对教师队伍建设提出了全面的要求。1995 年 教师资格条例 进一步对教师资格加以明确。我国教师的专业地位也体现了教师权利和义务的法定化。其中，在师资素质方面，要求“取得幼儿园教师资格应该具备幼儿师范学校毕业及其以上学历”。此外，还提出了更多更具体的要求，比如对学前教师的教学技411中国学前教育发展战略研究课题组：中国学前教育发展战略研究，教育科学出版社，2010，第 115 页。何东昌主编 中华人民共和国重要教育文献（1976 1990），海南出版社，1998，第2861 页。国家教育委员会政策法规司：十一届三中全会以来重要教育文献选编，教育科学出版社，1992，第 397 页。庞丽娟主编 中国教育改革 40 年（学前教育卷），北京师范大学出版社，2019，第10 页。社会科学文献出版社版权所有，西北师范大学下载使用中国学前教师培训发展报告（2023）能要求更加严格，从而保证学前教师有足够的能力和素质来满足未来社会发展的需要。在“八五”学前教育事业迅速发展、教师数量迅速增加的情况下，提高园长和教师的专业化水平是“九五”规划的重要目标。为实现这一目标，1996 年国家教育委员会颁布了 全国幼儿园园长任职资格、职责和岗位要求（试行），要求开展多种形式的培训，明确将园长岗位培训所需经费纳入中小学校长培训经费使用范围。1998 年，面向 21 世纪教育振兴行动计划 指出加强和改革师范教育，提高新教师的培训质量，这一政策对学前教师的师德教育提出了新要求。1999 年，中小学教师继续教育规定 出台，指出在组织管理方面，教育行政部门和各级教师进修院校要分别指导、管理和具体实施学前教师的继续教育工作。这标志着我国的学前教师培训已被正式纳入国家继续教育体系。回顾20 世纪90 年代，学前教师队伍建设的法治化水平不断提升。一系列政策法规的执行力度不断加大，开展工作的程序更加规范，学前教师队伍的整体素质得到了快速提升。世纪之交，我国经济、文化迅速发展，学前教师培训政策坚持面向现代化、面向世界、面向未来，坚持依法治教的基本方略，体现出学前教师培训开始关注质的要求，也为此后学前教师培训的发展奠定了坚实的基础。自此，我国学前教师培训政策逐渐迈入法治化与规范化阶段。（三）学前教师培训深入发展阶段（20002011年）21 世纪以来，随着改革开放的进一步深化和社会主义市场经济体制的完善，党和政府对学前教育事业更加重视，一系列重要法规的出台使社会各界对学前教育重要性的认识与理解不断深化。2001 年，教育部颁布了 幼儿园教育指导纲要（试行），强调“要使每个幼儿得到充分的发展，就要使每位教师充分发展，也就要使幼儿园成511王凌玉：我国学前教师培训政策演进研究 基于 19782016 年政策文本的分析，硕士学位论文，东北师范大学，2017，第 25 页。社会科学文献出版社版权所有，西北师范大学下载使用教师教育蓝皮书为教师发展的平台”。学前教师园本培训应运而生。另外，幼儿园教育指导纲要（试行）明确了学前教师的职责和作用，重新界定了学前教师的角色，将提高“学前教师专业水准”提上了学前教育发展日程。为更好地适应国家经济、社会和教育事业的发展，培养高质量、专业化的师资队伍，2001 年，教育部设立了教师资格认定指导中心，这意味着学前教师资格制度有了组织上的保障。2003 年，国务院转发了 关于幼儿教育改革与发展的指导意见，将学前教育师资的培训工作纳入中小学教师的继续教育规划。其中，在教师培训上，政策要求“认真执行教师法，让学前教师享受与中小学教师同等的尊重与福利。依法维护学前教师在进修培训等方面的合法权利，稳定学前教师队伍”。关于幼儿教育改革与发展的指导意见 是在全面深入把握当时我国学前教育事业发展现状的基础上出台的，旨在解决学前教育事业实际发展中面临的棘手问题并推动学前教育事业的发展。为加强农村学前教师队伍建设，2006 年教育部发布了 关于大力推进城镇教师支援农村教育工作的意见，提出将“城镇教师支援农村教育”作为加强农村教师队伍建设的一项重要措施，并积极做好支教人员的培训和管理工作。参加支教的人员必须具备教师资格条件并经过岗前培训，岗前培训由省级教育行政部门组织实施，不断优化和提高农村教师队伍的结构和素质。2011 年，教育部、财政部开始实施学前教师国家级培训计划，明确指出要以农村学前教师的不同需求为基础，对其进行分类培训。（四）学前教师培训专业化阶段（2012年至今）2012 年，教育部颁布 幼儿园教师专业标准（试行），为学前教师的培养、准入、培训、考核等提供了重要依据。学前教师要能够遵循儿童自然秩序与发展规律，充分践行对儿童的保育教育功能，将知识与经验以适宜611夏宇虹：论幼儿教师园本培训，硕士学位论文，华中师范大学，2006。何东昌主编 中华人民共和国重要教育文献（20032008），新世界出版社，2010，第53 页。社会科学文献出版社版权所有，西北师范大学下载使用中国学前教师培训发展报告（2023）于儿童成长状态的方式转换为儿童可感知与可体验、可接纳与可理解的学习经验。学前教师逐渐走向了专业化发展道路。2012 年是我国学前教育发展进程中的重要转折点。在国家教育改革不断深化和“入园难”问题日益凸显的双重影响下，国家中长期教育改革和发展规划纲要（20102020 年）和 国务院关于当前发展学前教育的若干意见（以下简称“国十条”）出台，使学前教育事业成为国家教育改革发展战略的重要部分。国家中长期教育改革和发展规划纲要（20102020年）提出，必须把教师队伍建设摆在更加突出的优先发展战略地位，全面培养造就高素质专业化教师队伍；建立长效机制，使学前教师师德建设走上制度化法治化轨道，促进学前教师师德水平不断提升；创新人才培养和培训机制，进一步提高教师的专业化发展水平。“国十条”在 国家中长期教育改革和发展规划纲要（20102020年）对学前教育系统设计的基础上，全面部署了我国学前教育事业的发展任务，要求多途径促进幼儿园教师队伍的建设，落实三方面的具体措施：加快建立一支具有良好师德、热爱幼儿、业务素质高、结构合理的学前教育师资队伍，依法保障学前教师地位和待遇，健全学前教育师资培养培训体系。为全面落实“国十条”要求，教育部及其他相关部委随后下发了一系列关于学前教师配备、准入、培养、培训的政策，如 幼儿园教师专业标准（试行）（2012 年）、教育部 中央编办 财政部 人力资源社会保障部关于加强幼儿园教师队伍建设的意见（2012 年）、幼儿园园长专业标准（2015 年）、中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见（2018 年）等，在上述政策的引导、支持和保障下，我国学前教师培训不断发展。关于做好 2015 年中小学幼儿园教师国家级培训计划实施工作的通知711丁海东：幼儿园教师职业的专业性及其发生根基，学前教育研究 2015 年第 11 期，第2127 页。社会科学文献出版社版权所有，西北师范大学下载使用教师教育蓝皮书中强调，“国培计划”主要面向乡村教师，采取顶岗置换、送教下乡等有效方式，对教师进行专业培训。2018 年，中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见 印发，提出要全面提升学前教师的素质，建设一支高质量、善保教的教师队伍。为此，应加强学前教师的职前培养，加强对农村学前教师的全员培训，加大培训力度，增强培训实际效果并提供差异化的、更贴近学前教师工作实际需要的在职培训。截至 2020 年，基本形成以本专科为主体的学前教师培养体系。以 国家中长期教育改革和发展规划纲要（20102020 年）的颁布为历史节点，我国学前教师培训迎来了新的发展时机，教师队伍建设迈上了新的台阶。学前教师培训从封闭型走向开放型，一系列有关学前教师培训的制度出台，为学前教师专业化发展保驾护航。二中国学前教师培训发展现状（一）学前教师培训价值取向：从效率优先到兼顾公平 “所谓教育价值取向，是指教育活动的主题根据自身的需要对教育做出价值选择的倾向性。”教育培训活动作为培养教师的重要途径，其主题在制定之时必然有一定的价值取向，选择一定的价值标准、价值目标来实现一定的教育培训目的。教师培训价值取向追溯到国家层面可分为效能价值、效率价值和公平价值。对效能价值的追求贯穿了我国学前教师培训价值追求的始终，体现了国家引导经济、政治、文化和人口状况朝正确的价值方向发展的追求。从改革开放初期到世纪之交，我国教育事业在重创中迎来新的发展机遇。受人力、物力等方面资源的限制，国家将追求资源配置最优化作为发展重点。国家先后颁布诸多与教师培训相关的政策文件，学前教师的规模在短811王春燕：中国学前课程百年发展与变革的历史研究，教育科学出版社，2004，第 2728 页。社会科学文献出版社版权所有，西北师范大学下载使用中国学前教师培训发展报告（2023）时间内迅速扩大。1986 年各省（区、市）均制定了学前教师的专业发展规划，采取多种形式组织学前教师的在职培训。截至 1990 年，受过 1 年以上专业训练的学前教师占比提高了 10 个百分点。1988 年，关于加强幼儿教育工作意见的通知 强调，在培训对象上要根据不同情况区别对待。对不符合条件的要分批进行培训，使他们获得合格证书；对满足条件的应继续加强培训，使其进一步提高。这期间的政策文件体现了国家对教师培训效率的追求。随着国内经济的发展，我国学前教育师资、经费等问题得到解决，而后的学前教师培训越来越重视对公平价值的追求。在国家一系列政策、举措中体现平等原则、差异原则和补偿原则。自 国家中长期教育改革和发展规划纲要（20102020 年）颁布以来，我国通过各种途径补充农村学前教师数量和提升农村学前教师质量，但农村学前教师专业素质偏低、专业发展环境不理想、培训机会偏少等问题依旧存在。农村教师因固定培训名额少、培训时间受限、园所培训经费少而丧失培训机会。为改善农村师资力量总体薄弱的状况，我国在提升农村师资方面出台了一系列举措。2006 年，教育部发布 关于大力推进城镇教师支援农村教育工作的意见，要求城镇教师支援农村教育，并强调支教的教师应具有相应的教师资格证、接受过相关岗位培训。2010 年，国家出台了“国十条”，标志着学前教育三年行动计划正式启动实施。政策要求建立一支有高尚师德、有精练业务能力、有过硬技术的学前教育师资队伍；要完善幼儿园园长和学前教师培训体系，创造各种条件满足学前教师不同的专业需要，帮助其实现专业理想；在国家层面上，3 年之内要争取对 1 万名幼儿园园长和骨干教师进行高水平培训；要求各地要根据本区域内的具体情况，5 年内在911王凌玉：我国学前教师培训政策演进研究 基于 19782016 年政策文本的分析，硕士学位论文，东北师范大学，2017，第 21 页。庞丽娟：中国教改革 30 年（学前教育卷），北京师范大学出版社，2009，第 4 页。国家教育文员会政策法规司：十一届三中全会以来重要文献选编，教育科学出版社，1992，第 344 页。赵宇：农村幼儿园教师培训质量提升策略，学前教育研究 2019 年第 5 期，第 96 页。社会科学文献出版社版权所有，西北师范大学下载使用教师教育蓝皮书坚持公益性和普惠性的基础上，对幼儿园园长和教师进行一次全面的专业培训。2015 年，“国培计划”提出将学前教育师资培训工作的重心转移到农村，并根据乡村教师的需求制定相应方案，实施送教下乡、乡村园长培训等项目。改革开放以来国家政策文本中涉及价值取向的关键词如表 1 所示。表 1 19792021 年政策文本中涉及价值取向的关键词汇总年份政策文件名称涉及价值取向的关键词1979政府工作报告“数量”“质量”“加速”1983关于发展农村幼儿教育的几点意见“短期内”“多数”1988关于加强幼儿教育工作意见的通知“合格”“快速”“实效”1996关于师范教育改革和发展的若干意见“质量”“效益”2006中华人民共和国义务教育法“效率”“公平”2007国家教育事业发展“十一五”规划纲要“素质”“层次”“水平”2010国家中长期教育改革和发展规划纲要（20102020 年）“素质”“公平”“均衡”2012关于做好 2012 年“国培计划”实施工作的通知“调研”“需求”“均衡”2012关于加强幼儿园教师队伍建设的意见“质量”“全员”2013关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见“质量”“针对”“优质”2016关于印发乡村教师培训指南的通知“整合”“优质”2020中小学幼儿园教师在线培训实施指南“质量”“需求”2020教师培训者团队研修指南“质量”“普惠”“规范”2021“国培计划”示范项目指导方案“覆盖”“素养”资料来源：王凌玉 我国学前教师培训政策演进研究 基于 19782016 年政策文本的分析，硕士学位论文，东北师范大学，2017，第 4445 页；教育部网站。可见，我国学前教师培训由追求数量逐步过渡到数量和质量并重，最后转变为更加关注质量、公平等方面。不同时期有不同的历史任务，学前教师培训政策的价值取向引领学前教师培训的实践方向。021曲铁华、王凌玉：我国学前教师培训政策的演进历程及特点 基于 19782016 年政策文本的分析，河北师范大学学报（教育科学版）2018 年第 1 期，第 27 页。社会科学文献出版社版权所有，西北师范大学下载使用中国学前教师培训发展报告（2023）（二）学前教师培训对象：从全员化到分层化全员化培训，顾名思义，就是对全体教师进行培训，这种培训往往是对所有教师进行的统一培训。教师分层培训是培训者根据某个发展阶段教师在某个知识领域欠缺的能力和急需发展的能力来进行培训方案的设计和培训课程的开发，参加培训的教师根据需要主动选择适合的课程的过程。分层培训根据教师需求设计培训目标、培训内容、培训方法以及培训评价标准等。分层培训理念是建立在教师专业发展阶段基础上的，学前教师发展阶段分为四个时期。第一个时期是存活期，这一时期的教师关心自己在陌生环境中能否生存，在教学中需要得到各种技术上的协助；第二个时期是巩固期，巩固期的教师有了处理教学实践的基本知识，但还需要专家同事和学校领导提供建议和帮助；第三个时期是更新期，这个时期的教师对重复机械的任务感到厌倦，试图寻找新的方法和途径，此阶段需要鼓励教师加入各种专业组织，参加各种专业的培训等；第四个时期是成熟期，这个阶段的教师已习惯于教师的角色，能较深入地探讨一些新的方法和技巧，因此这一时期要鼓励教师参加研究会，加入教师专业组织，参加各种进修活动。分层培训除了要针对教师发展阶段进行培训，还有其他培训依据。教师的不同学历、转岗与非转岗、管理层与非管理层等都是进行分层培训的重要依据。在我国，学前教师培训经历了由全员培训到分层培训的过程。1999 年，面向 21 世纪教育振兴行动计划 提出，以不同的方式对现有中小学校长和专任教师进行全员培训。教育部颁布的 20032007 年中小学教师全员培训计划 提及组织实施新一轮中小学教师全员培训。这一系列政策文件都体现了国家对教师全员培训工作的重视。21 世纪初期，学前教育阶段教121魏娜：浙江省中小学教师分层分类培训项目设计与实施研究，硕士学位论文，浙江师范大学，2018，第 11 页。美 丽莲凯兹：与幼儿教师对话，廖凤瑞译，南京师范大学出版社，2004，第 207211 页。社会科学文献出版社版权所有，西北师范大学下载使用教师教育蓝皮书师学历普遍低下，教育部统计数据显示，截至 2005 年，我国学前教育专任教师本科及以上学历者占 5.18%。对于庞大的、学历低下的教师群体，传统的粗放式的全员培训显然适合当时的国情。对学前教师进行分层培训，是为了构建一套具有针对性的培训体系，它以学前教师的实际问题解决为指导方针，在全面考虑、具体分析的基础上，最终确定培训目标，并设计恰当的培训内容。最有效的教师培训不是平均用力、齐步推进式的培训，也不是“逐个单练”“一对一”式的培训。目前，我国幼儿园教师队伍的整体素质很不均衡，在专业背景和受教育程度上存在很大差异，因此，最佳的培训方式应是分层次、分类别、按需进行。分层次、分类别的培养方式不仅可以为农村学前教育师资队伍的专业化发展提供有效的引领，还可以避免资源浪费。（三）学前教师培训内容丰富化联合国教科文组织在 关于教师地位的建设 中指出，教师工作应被视为一种专业。我国 1993 年颁布的 中华人民共和国教师法 将教师界定为“履行教育教学职责的专业人员”。正因为教师是专门的人员，所以教师的专业化发展需要通过专业的培训来实现。随着时代的发展，学前教师的培训内容也从之前的领域式、单向度逐步走向整合性、丰富化。这主要体现在教师的专业知识、专业能力和师德素养三个方面。教师专业知识指学前教师在扮演教师这一社会角色时必须具备的、奠定其自身专业基础的知识。教师专业能力指学前教师的保育和教育能力，它是决定学前教育师资力量的重要因素之一。师德素养是每一位教师必须遵守的道德底线，其主要指教师的职业道德，但这一职业道德会连带着影响教师的个人私德和社会公德。从线性历史的发展角度来看，我们国家在学221教育部 2005 年教育统计数据，教育部网站，2007 年 10 月 17 日，http：/ sjzl/moe_ 560/moe_ 1651/moe_ 1658/201002/t20100226_ 27678.html。张琴秀：论农村幼师国培计划的意图、理念与模式，教师教育研究 2013 年第 4 期，第 33 页。社会科学文献出版社版权所有，西北师范大学下载使用中国学前教师培训发展报告（2023）前教师培训方面主要经历了从单一化的培训走向培训内容丰富化的过程。过去，传统的学前教师培训内容通常属于传统课程论和教学论的范畴，侧重于知识的传授与能力的养成，这在一定程度上造成了幼儿园“小学化”的倾向。而在当下社会，学前教师培训逐步向跨学科、整合式、多元化的方向发展，其内容越来越丰富。这是由于当今社会的学前教师已经摆脱了传统的教书匠和保姆的职业形象，进而扮演“研究者”的角色。在这种背景下，学前教师不仅需要学习那些足以支撑自身开展教育教学活动的知识，还需要学习信息技术、研究方法等课程，从而提升自己的数字素养、智慧教学能力与研究水平。从培训的广度上来看，学前教师的培训是多模块之间的不同组合，至少涉及数字素养、研究方法、基础知识、职业技能、个人成长等几个不同的模块。在深度上则体现为以多种不同的教学组织形式（个人自学、小组研修、校本教研等）来促进教师专业素养的螺旋式上升。（四）学前教师培训模式多元化我国学前教师分布广、地区间的师资水平差异较大。这在一定程度上决定了我国学前教师的师资力量培训不可能只有一种模式，而是同时采取多种模式。这主要体现在培训时间、培训方式、培训级别、培训师资、培训对象等多个维度。从培训时间的角度来看，学前教师培训分为集中式培训和分散式培训。集中式培训指在某一个固定的时间段（既可以是寒暑假等的长期培训，也可以是周末或一两周的短期培训）。分散式培训指在平时的工作日，幼儿园通过选拔或推荐的方式进行教师培训。从培训方式的角度来看，学前教师有线上培训、线下培训以及线上线下双线混合式培训这三种基本模式。线上培训因其便利性等优势深受教师们的喜爱，在平台上，学前教师可以通过个人自学的方式进行线上课程的学习、线上作业的提交等。线下培训更多的是一种面对面的培训，现场培训有助于教师更好地进行互动或开展相关教学程序和方法的实操训练。线上线下双线混合式培训是许多园所都具备的基本培训模式之一，这种双线混合式的培训极大地发挥了多种教学组织形式的叠加功321社会科学文献出版社版权所有，西北师范大学下载使用教师教育蓝皮书效。教师可以通过个人自学、集体学习、小组学习等多种方式提升自己的专业水平。从培训级别来看，学前教师培训模式有国家级培训、省级培训和园本培训。国家级培训的模式一般简称为“国培”，“国培”是级别最高的培训，其通常是由指定的高等学校进行集中培训；省级培训是由各个地方政府下属的省级教育行政主管部门进行的培训，譬如，江苏省开展的“江苏省幼儿园课程游戏化的培训研讨会”等。从培训师资力量来看，既有一线教师做经验分享式的培训，也有省（区、市）等单位的教研员来进行的专家讲座、入园式指导或跟班式的培训，同样，还会有专业的研究人员入园进行的大学政府幼儿园（U-K-G）培训模式。从培训对象来看，主要有全纳式培训和分层式培训。全纳式培训指对全体学前教师进行的培训。这种培训模式尽管关注到了每位教师的实际需求，但忽视了教师与教师之间在个人经验、教学水平、专业素养等方面的差异。因此，分层式培训就显得尤为重要。分层式培训模式主要是针对不同教师的不同需求进行的有针对性的培训。这种有针对性的培训可以提升不同水平教师的专业能力，促进不同水平教师的个体发展。（五）培训管理与评价的规范化与科学化近些年，学前教师的培训管理与评价进一步规范化与科学化，这主要体现在评价主题、评价类型、评价方法和评价标准四个方面。在评价主题上，学前教师的评价不仅关注课程执行水平和教学水平，也关注教师的研究水平和专业素养、师德等维度。这就导致教师培训的评价对象不仅指向与教学直接相关的主题，也指向与教学间接相关的主题。在评价类型上，可以将其划分为不同的类型，譬如客观性评价与主观性评价、过程性评价与结果性评价等。学前教师的培训是客观性评价与主观性评价的结合、是过程性评价与结果性评价的结合。这就要求在对学前教师的培训进行评价时不能只关注那些可以量化的行为和材料，还要关注教师个人整体的学习表现和综合素质。在评价方法上，在学前教师的培训过程中，通常会采用封闭性评价、开放性评价、个人表现性行为评价、档案袋421社会科学文献出版社版权所有，西北师范大学下载使用中国学前教师培训发展报告（2023）评价等不同的评价方法。这些方法既有规范化和科学化的一面，也有过于随意化的一面。学前教师的专业培训与管理越来越表现出规范化和科学化的特点，比如对教师培训效果进行的量化评估与质性评估，从目标、内容、方式、成果等不同维度进行分类打分和细节性评估。这些都体现了学前教师培训管理和评价的规范化与科学化。在评价标准上，传统的学前教师培训评价更多的是依赖不可测或模糊的标准体系，而随着评价技术和方法的进一步发展，现在的学前教师培训评价可以形成文本性的标准依据。评价者或评价主体可以依据这些文本性的标准进行系统的评估，这样就避免了不规范与不科学的风险。由此，在评价标准上，我国学前教师的培训管理与评价也在不断地进行规范化与科学化的探索。三中国学前教师培训的问题分析（一）学前教师培训任务重 伴随学前教育事业的蓬勃发展，出现学前教师规模短期迅速扩张、队伍年轻化态势明显、学历层次偏低、职后培训需求旺盛、培训任务重等问题。从数量上看，学前教师队伍不断壮大。2022 年，我国学前教育专任教师有 324.42 万人，比 2021 年增长 1.67%；20172022 年，全国新增学前教育专任教师 81.22 万人，增长 33.39%；20122022 年，全国新增学前教育专任教师 176.5 万人，增长 119.32%。一方面，学前教师数量的快速增长使适龄儿童“入园难”问题得到有效解决，满足了人民群众幼有所育的现实需求；另一方面，大量年轻教师的加入使学前教师队伍整体年轻化，但并未从根本上提升学前教师队伍的整体水平，新入职教师（入职 05 年）、成长期教师5212022 年 全 国 教 育 事 业 发 展 基 本 情 况，教 育 部 网 站，2023 年 3 月 23 日，http：/ 1052203.html。2012 年全国教育事业发展统计公报，教育部网站，2013 年 8 月 16 日，http：/ 633/201308/t20130816_ 155798.html。社会科学文献出版社版权所有，西北师范大学下载使用教师教育蓝皮书（入职610 年）的专业发展和素养提升任务较重。从学历结构看，学前教师仍以专科学历为主。学前教师学历是衡量其专业素养的重要指标，学历的提升是整个队伍专业化水平提升的重要体现。2000 年，我国幼儿园园长、专任教师拥有专科及以上学历的占 31.96%；2022 年，学前教育专任教师中专科及以上学历的占比为 90.30%，学前教师的学历结构持续明显改善。但与小学阶段的教师相比，学前教师学历层次差距明显。2022 年，全国小学阶段专任教师拥有专科及以上学历的占 98.90%，高出学前教师 8.6 个百分点。从学历提升的角度看，中职、专科学历的教师在教育研究能力培训和实践指导能力培训方面需求较大，培训任务较重。此外，不同学科背景、工作岗位、职称层次的教师对培训时长、地点、内容、手段和师资的需求各不相同，客观上增加了培训的难度。（二）学前教师培训机会较少且分布不均衡国家明确提出发展“公平而有质量的教育”，教师作为重要的教育资源，是实现“公平而有质量的教育”的关键。学前教师培训机会的相对匮乏和分布不均衡表现在城乡差异和民办、公办园教师培训机会的差异两方面。首先，农村学前教师培训机会偏少。乡村教师是国家重点关注的培训群体，在学段上，政策逐渐关注到学前教育阶段教师的培训。2012 年，张云亮等人对我国中西部 5 个省 649 名农村学前教师调查发现，有近半数（49.9%）的幼儿园教师表示极少有机会参加培训，“偶尔”和“极少”参加培训的教师占比高达 87.1%。鉴于中西部乡村教师专业水平较低，参与培训机会匮乏的现状，2010 年“中小学幼儿园教师国家级培训计划”（以下简称“国培计划”）启动实施。之后，乡村教师支持计划（20152020 年）（2015年）、关于实施第三期学前教育行动计划的意见（2017 年）、乡村幼儿园6212022 年全国教育事业 发 展 统 计 公 报，教 育 部 网 站，2023 年 7 月 5 日，http：/ sjzl/sjzl_ fztjgb/202307/t20230705_ 1067278.html。北京师范大学学习设计与学习分析重点实验室：2019 教师培训蓝皮书，2019，第 5 页。张云亮等：农村幼儿教师培训的现状、评价及其需求，学前教育研究 2012 年第 1 期，第 3339 页。社会科学文献出版社版权所有，西北师范大学下载使用中国学前教师培训发展报告（2023）教师保教能力提升培训项目实施指南（2020 年）、关于新时代推进西部大开发形成新格局的指导意见（2020 年）等文件陆续发布，以上政策文件强调重心下移，旨在支持乡村学前教师发展、弥补乡村学前教师队伍建设的短板。截至 2019 年，中央财政 10 年间累计投入 172 亿元支持“国培计划”，其中，92%的经费投入中西部项目和幼师国培项目。来自 31 个省（区、市）的教师参与“国培计划”，约有 1680 万人次参训。其中，94%的参训教师来自中西部项目和幼师国培项目，约 1574 万人次参训。经过持续不断的努力，乡村幼儿园和学前教师数量大幅增长，职后培训计划逐渐惠及部分乡村地区的学前教师和园长，但覆盖乡村学前教师全员的、高层次的、高质量的培训机会还远远不够。其次，民办幼儿园的教师获得的培训机会相对较少，尤其是高水平培训。民办幼儿园是我国学前教育的重要组成部分。2022 年，全国共有16.05 万所民办幼儿园，占幼儿园总数的55.50%，民办园教师是推动学前教育高质量发展的重要力量，但其教育培训状况不容乐观。以云南省为例，学者调查579 位公办、民办幼儿园教师近3 年（20192022 年）参加职后培训的情况，发现公办幼儿园教师参加省级、国家级培训的占比为 33.44%，民办幼儿园教师参加省级、国家级培训的占比为13.17%，这表明民办幼儿园教师参加高级别培训的机会较少。（三）学前教师培训内容实践性不强幼儿教师专业标准（试行）从专业理念和师德、专业知识、专业能力三方面为学前教师职前培养与职后培训提供了内容依据。2020 年，教育部研究制定了 幼儿园新入职教师规范化培训实施指南 非学前教育专业教师专业补偿培训项目实施指南乡村幼儿园教师保教能力提升培训项目实施指南 幼儿园园长法治与安全培训项目实施指南 等 11 个“国培计划”教师721“国培计划”蓝皮书（2010-2019）摘要，教育部网站，2020 年 9 月4 日，http：/ xwfb/xw_ zt/moe_ 35/jyzt_ 2020n/2020_ zt16/guopeijihua/guopeilanpishu/202009/t20200907_ 485968.html。尹杰媛：学前教育教师职后培训现状研究 公办幼儿园与民办幼儿园比较研究，大学：研究与管理 2022 年第 6 期，第 173 页。社会科学文献出版社版权所有，西北师范大学下载使用教师教育蓝皮书培训项目实施指南，针对不同培训对象提出了不同的培训内容，如针对新入职学前教师提出“师德修养与职业信念、幼儿研究与支持、幼儿保育与教育、教育研究与专业发展”4 个模块 18 个培训专题的培训内容。尽管 幼儿园新入职教师规范化培训实施指南 强调基于真实工作任务和面临的真实工作问题确定培训内容，提升教师培训的针对性和实效性，但受培训资源、工学矛盾、培训经费等现实因素的影响，学前教师培训过程依然存在培训内容与学前教师需求不符、缺少实践性等问题。一方面，培训内容针对性不强，不能满足教师的实际需求。如 2020 年 11月，我国幼儿园实施安吉游戏推广计划，学前教师急需各类游戏的组织与实施、观察与指导等培训内容，但是教师最希望学习的有效教学、幼儿发展与评价、幼儿观察、分析与支持等培训内容缺失。另一方面，培训内容的实践性不强。以农村园长培训为例，调查两个云南省园长培训项目发现，培训内容存在与农村学前教育的发展需求不符、偏重理论学习且忽视园长综合素质提高的问题。农村幼儿园普遍呈现入园儿童多、专职教职工人数少、班级容量大、班级数量多的现状，而在一些培训课程中，培训者所讲内容主要为国内外先进幼儿园的管理模式、教学模式或活动形式等，这些内容对农村幼儿园的借鉴价值有限。2018 年，教育部印发 中小学幼儿园教师培训课程指导标准（以下简称 标准），从幼儿研究与支持、幼儿保育与教育等 4 个学科领域 4 项标准构建完整的幼儿园教师培训课程指导标准体系。目前研制出台的义务教育3 个学科（语文、数学、化学）教学教师培训课程指导标准包括 4 个模块，即培训目标、能力诊断、课程内容和实施要求，分别对应“建模子”“照镜子”“开方子”“找路子”的问题解决与专业发展路径。教师教育培训分层、分学科、按需培训的可操作性越来越强。期待即将出台的“幼儿园教师培821葛晓英、杨冬梅：幼儿园教师培训内容需求的调查分析，天津师范大学学报（基础教育版）2021 年第 10 期，第 2425 页。蔡永辉：幼儿教师培训现状及对策思考 基于学前教育深化改革规范发展背景，教育导刊（下半月）2019 年第 1 期，第 6164 页。王军：学前教育高质量发展背景下的园长培训：需求、问题与变革路径，教师发展研究 2022 年第 3 期，第 7883 页。社会科学文献出版社版权所有，西北师范大学下载使用中国学前教师培训发展报告（2023）训课程指导标准”进一步增强学前教师培训课程内容的科学性、实践性和针对性，满足不同层次学前教师专业发展的需求。（四）学前教师培训考核体系不完善学前教师培训既要注重过程，也要强调结果。考核学前教师培训的持续作用和后续效果是培训的重要环节。我国学前教师培训在综合保障和组织实施等方面有了很大改善，但培