多元融合:我国教师教育课程价值观的未来趋向.pdf
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1、第 卷第期 年月 ,教师教育多元融合:我国教师教育课程价值观的未来趋向闫建璋,朱豆豆摘要:技术取向、实践取向、人文取向是我国教师教育课程的三大价值取向。技术取向的教师教育课程注重理论知识的价值,强调教师对专业知识和学科知识的掌握;实践取向的教师教育课程强调发展教师的教学智慧和实践能力;人文取向的教师教育课程注重教师知识、智慧、情感、道德等综合素养的培养。在课程的价值选择上,我国面临技术价值与人文价值的冲突、专业化与综合素养的失衡、外在标准与专业发展的矛盾等问题。为进一步发挥教师教育课程整体的育人功能,需要推进多元教师教育课程价值观的自觉发展,以人为本、培育教师的综合素养,将教师培养与自主发展相
2、结合。关键词:教师教育课程;技术取向;实践取向;人文取向中图分类号:文献标志码:文章编号:()基金项目:国家社科基金(教育学)项目“新时代大学教师道德人身份重塑研究”();年度山西省高等学校人文社会科学重点研究基地项目“教育评价改革导向下地方师范院校办学定位再调整研究”()。作者简介:闫建璋,山西师范大学教师教育学院院长、教授、博士生导师(太原 );朱豆豆,山西省临汾市洪洞县第三中学教师(洪洞 )。课程价值取向是对课程目标、课程内容、课程评价等的集中反映,引领着课程改革的方向和道路。在不同的时代背景下,教师教育课程的价值取向会主导教师培养的规格和要求。长期以来,我国教师教育课程存在三种主要的价
3、值取向,即技术取向、实践取向、人文取向。本文通过梳理这三种主要的价值取向及其蕴含的课程思想,探讨教师教育课程面临的价值选择冲突,指出其未来发展趋势,并提出相关建议。一、我国教师教育课程的主要价值取向(一)技术取向技术取向的教师教育课程强调理论知识的重要性,注重教师教育的工具价值。由于在不同阶段对理论知识强调的侧重点不同,可具体划分为学科取向和标准取向两种价值倾向。学科取向从 年到 世纪 年代改革开放,我国教师教育课程遵循的价值观主要是学科取向价值观。其表现就是绝大部分高等师范院校占主导地位的是学科课程和劳动课程,教师教育类课程处于边缘地位,不被重视。世纪 年代,我国教师教育课程在整体上依然沿袭
4、了新中国成立初期课程设置的基本结构,教师教育课程仅仅进行了微调。教育学、心理学、教学法是三门主要的教育专业课程,授课时数很少,不到总课时量的(西方发达国家教育专业课程比例一般在 ,而且教育专业课程类型较为 丰富,不限于三门课程)。学科取向为主导的教师教育课程以学科知识和通识教育为中心,特别重视对学科专业知识的学习,强调对教师“教什么”“凭什么教”进行思考,从知识角度规定成为合格教师的基本素质。通过将通识教育课程和学科课程的知识结构注入教师教育课程中,强调教师需要掌握完备的知识结构和知识体系,将课程知识融会贯通,从而提高其教育教学能力,实现有效教学的目的。这种课程价值取向的形成是一种典型的知识本
5、位的教育课程观,其理论基础源自美国教育家舒尔曼的教学知识基础和布鲁纳的结构教学理论,都特别强调专业知识在教师职业能力结构中的重要性。但是,客观地说,教师拥有了学科知识,不一定就能转化为教师的教学行为,还需要具备教育专业知识和实践性知识。标准取向对教师专业标准的重视源于 世纪 年代国际上发起的教师专业化和标准化运动,教师专业发展成为教育改革的重要主题,强调基于教师专业标准衡量教师素质和教师质量,专业标准也成为衡量教师教育课程质量的重要依据。基于此,世界各国着手修改或制定教师专业标准并进行专业认证。例如,美国 年成立国家专业教学标准委员会(),提出作为国家教师专业标准基础的五大核心理念:()教师对
6、学生及其学习行为负责;()教师要掌握任教科目的知识及教学方法;()教师能够监督并且管理学生的学习;()教师能对教学实践经验进行反思和学习;()教师是学习共同体的重要成员。日本在 年公布的第三次咨询报告中提出,教师应该具备三个方面的素质能力:()立足全球化视野的教学能力;()适应时代变化的作为社会人生存所需的资质能力;()教师胜任教学所需的能力。我国于 年颁布中小学教师专业标准,提出师德为先、学生为本、能力为重、终身学习的基本理念,强化教师的专业地位,以建立高素质的教师专业队伍。在我国教师标准化运动中,以教育学科为中心的教师专业性知识受到重视,在教师教育课程中加大教育学类课程的比重也受到大多数学
7、者的一致拥护。伴随着教师标准化运动的开展,我国开始加强教师教育课程的独立性与体系化建设,重新探讨教师教育课程的逻辑起点,推动学科群建设,强调教育研究方法的可靠性和有效性,力图使教师成为专业的教学人员和教育研究者。学科取向的教师教育课程以任教科目、通识课程为中心,解决未来教师“教什么”和“凭什么教”的问题;标准取向的教师教育课程以教育学科为中心,解决未来教师“怎么教”的问题。而无论是学科取向还是标准取向的教师教育课程,都突出强调理论知识的极端重要性,忽视了实践的重要作用,因此本质上都属于技术理性主义教师教育课程价值观。在这种技术取向的课程价值观指导下,教师需要储备可确定性和可操作性的专业知识和技
8、能,教学过程沦为一个技术化的操作过程。技术取向的教师教育课程的核心思想有两点:一是传递学科和专业知识;二是控制教师的技能训练过程。其课程的基本特点主要表现为以下三个方面。一是理论知识具有权威性和科学性。知识只能传递不能创造,教师只能是知识的传递者而不是创造者,教学过程是理论知识和真理的传递过程。二是教育理论优先于教育实践。由于理论知识具有无上的权威并有规律可循,可以通过理论知识的学习来控制并指导实践活动。因此,高校研究者是理论知识的生产者,职前教师或中小学教师是理论知识的消费者。三是教育实践是应用既定理论知识解决实践问题的活动。技术取向的教师教育课程最主要的缺陷是其忽略了实践活动的复杂性和情境
9、性特征,单一固化的技术化培训模式无法解决实践中的复杂难题,不利于培养教师的教学智慧。而且,过于强调理论知识的传递也不利于培养和发挥教师的创造能力,更不利于教师专业自主性的培养。(二)实践取向 世纪 年代中后期,基于技术取向的教师教育课程思想的弊端,反思实践性教学思想的出现为教师教育课程提供了新的发展路径。美国课程专家施瓦布指出,课程领域走出危机的基本出路是让“实践”成为“课程的语言”。课程走向实践的过程才是回归教师的过程。施瓦布进一步指出:教师是课程的主体和基本要素,教师即 课程。英国课程专家斯滕豪斯提出,教师教育领域要走向实践,并发起了一场“教师即研究者”的教育运动。美国著名社会学家、教育家
10、舍恩提出的在“在行动中反思”的实践性认识论为教师教育领域转向实践提供了哲学基础。此后,教师教育领域的实践化运动得以迅速开展。年,我国教育部启动“教师教育改革工程”,弥补教师教育体系从封闭走向开放后出现的课程设置失范现象。同年,有研究认为,教师教育课程结构应全方位地渗透“实践为重”的思想。年教育部颁布的教师教育课程标准也提出坚持“实践取向”的教师教育理念,重视培养师范生的实践能力。实践取向的教师教育课程思想将教师视为“反思性实践者”,认为教师教育的目的必须基于教师的实践和经验,以提高教师教育研究和改进实践活动的能力,发展其实践智慧。实践取向下的教师工作有三个主要特征:一是教师与教师之间、教师与学
11、生之间、教师与教育工作之间摆脱二元论控制关系,走向互动与理解关系;二是尊重教育实践活动的复杂性、多样性和情境性特征;三是重视教师专业伦理教育。在实践取向课程观的指导下,教育实践相关课程的内容、实施及评价受到了重视。在具体实施中,高校与中小学、与政府以及社会机构之间建立了良好的合作关系,使理论能够密切联系实践,以促进职前教师的教学反思和实践能力。针对技术取向课程观将职前教师的培养过程看作一个可控制、可分解的部分,实践取向教师教育课程思想将教师的培养视为一个不可分割的整体,试图建立一套教师应该掌握的特定的知识、技能和实践智慧体系,并以绩效实现过程评价教师。这既是对传统教师教育的重要改革和发展,也是
12、社会工具论和效益论在教育领域的重要表现。然而,实践取向课程观存在理论反思与批判意识不足的缺陷,并且对于教师专业发展的自觉性、自由性、批判性以及作为完整的人的发展需求的关注也是远远不够的。(三)人文取向随着教师专业标准化和专业认证的步伐加快,教师教育领域依据绩效建立起来的教师考核和评价制度受到社会各界的质疑。如这种“管制型途径”是否有益于教师的持续发展?是否有利于高水平人才进入教学领域?是否能够提高教师的专业自觉性?这些问题也引发人们的深思。在这种情况下,人文取向教师教育课程逐渐受到关注和重视。人文取向教师教育课程主要表现为以下三个特征。一是强调教师的综合素养与核心素养的培育。经合组织()对“素
13、养”的界定是:素养是应对特定的复杂情境所需的能力,它需要综合一系列知识、能力、认知以及情感、态度、价值观等社会心理特征,是知识、能力、态度的综合体。从素养的视角看,一个完善的心灵是在智力、情感、道德、智慧等层面的纵横交织与融合,是一个动态、立体的过程。二是注重教师专业发展的自主性与自觉性。人的行为的本质是从外在环境中获得解放,实现自由。这种自由是自主选择与承担责任的融合,必须建立在自我意识觉醒的基础上,通过自我反思的行为得以实现。梁漱溟曾高度评价人的这种自觉,他指出:“自觉是人类最可贵的东西,人一旦失去了自觉性,便只像物而不像人。”人文取向教师教育课程思想主张教师摒弃教条主义,摆脱物化状态,使
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