江苏省高校教师资格培训资料心理学.doc

高等教育心理学
题型：
选择题 101=10分
填空题 101=10分
判断题 101=10分
简答题 76 =42分
论述题 142=28分
第一章 心理学概论
第一节 概论
心理学研究内容有哪些？
1． 心理动力：动机，需要，兴趣，世界观
2． 心理过程：认知过程（感觉、知觉、记忆、思维、想象），情绪过程，意志过程，三个过程在现实生活中总是紧密联系、相互作用的。一方面认知决定人的情绪和意志，“知之深，爱之切”，认识到学习的重要性才会付出意志努力；另一方面，情绪和意志又会影响人的认知，如“情人眼里出西施”就是情绪对认知的影响，坚强的意志又能促进人认知的积极性，并取得良好的认知成效。情绪可以加强或减弱意志，而意志也可以控制情绪。
3． 心理状态：人反映客观现实的心理活动，总是由注意状态相伴随。注意作为一种比较积极的心理状态，使人的心理活动指向和集中在一定的对象上，并使人对被注意的事物进行清晰地反映，没有注意的作用，人就无法清晰地认识事物，也无法准确而迅速的完成各种活动。
4． 个性心理特征：包括能力、气质和性格。
（1） 能力是人顺利完成某种活动所必须具备的心理特征，体现着个体活动效率潜在的可能性与现实性。
（2） 气质是指表现在人的心理活动动力方面的特征，如心理活动的速度、强度、稳定性、灵活性等，这些特征与生俱来，很少受个人活动的目的、动机和内容的影响。
（3） 性格是人对现实的稳固的态度和习惯化的行为方式。气质与性格有时也统称为人格。

心理学除了研究人的意识以外，还研究人的无意识。人的绝大多数活动是有意识支配的，也有一些是无意识的（如做梦、笔误等）。

心理学流派（了解）
一 精神分析学派 创始人是奥地利维也纳精神病医生弗洛伊德。认为人的一切思想和行为，都根源于心灵深处的某种动机，特别是性欲冲动，它们以无意识的形式支配着人的思想，并且表现在人的行动中。这种欲望或动机受到压抑，是导致精神疾病的重要原因。
二 行为主义学派 创始人是美国心理医生华生，后期代表人物是斯金纳。认为心理学研究的对象不应该是意识，而应该是可以观察到的行为，主张采用客观的试验方法研究可观测的行为，研究外在刺激与个体行为之间的联系（S——R）。这种主张对心理学走上客观研究的道路是有积极作用的。行为主义心理学对教育也产生了很大的影响，如开发了行为矫正技术，并提出了程序教学的思想。
三 认知心理学 1967年，美国心理学家奈塞尔发表了《认知心理学》一书，标志着认知心理学的正式诞生。行为主义强调外部环境刺激对个体行为的影响，而在认知心理学看来，环境提供的信息刺激固然重要，但他必须通过支配外部行为的内部认识过程加以编码、存储和操作，最终产生人的行为。在研究方法上，认知心理学运用计算机模拟的方法研究人的心理过程。
四 人本主义心理学 发起人是美国的马斯洛，后来影响最大的代表人物是罗杰斯。人本主义心理学家认为，心理学研究的首要任务在于了解人，揭示人性的本质，而要揭示人性，必须从人的存在出发，“以人为本”。认为心理学研究应当以整体分析和经验描述来代替元素分析和实验说明，认为必须把人当做一个理智与情感相统一的整体来研究。人本主义心理学思想在教育领域强调充分尊重每个学生的特点进行因材施教。
第二节 研究对象
教育对象的特殊性有哪些方面表现？（掌握）
（1） 人有区别于其它物质或产品的心理现象，教师应了解群体心理与个体心理的相互作用，进行“因心施教”。
（2） 不同年龄、不同年级的学生有不同的年龄特征，教师应充分认识到不同年龄、不同年级的不同特点，进行“因龄施教”。
（3） 男女同学有不同的性别特征。教师必须理解男女同学间的性别差异，进行“因性施教”。
（4） 同年龄、同年级、同性别的不同学生还存在明显的个体差异，要求教师既要面向全体学生，又要承认学生的个体差异，进行“因材施教”。

最近发展区的概念：（可能填空题）
维果茨基将学生的发展水平区分为两种：学生目前已经达到的“现有发展水平”和经过教师教育、学生自身努力“可能的发展水平”，这种可能的发展水平，实际上就是我们的教育目标，两种水平之间的差距称为“最近发展区”，教育就是实现“最近发展区”的过程。

教育与心理学的结合产生了教育心理学，其独立的标志通常认为是1903年美国心理学家桑代克《教育心理学》的正式出版。（填空题）

教育心理学的学科性质与研究对象（掌握）：
学科性质：教育心理学是以哲学、社会科学观点作指导，以自然科学的方法为手段，以解决教育实际问题为目的，以应用心理科学和教育科学为内容的应用性学科。
研究对象：学校教育情境中学生学习与教师教育的基本心理学规律。（选择题）

教育、学习、发展三者的关系（掌握）
教育、学习、发展是教育理论和教育实践共同关心的核心问题，三者既有紧密的联系也有着明显的区别，区别突出体现在：
（1） 三者的主体不一样。“教育”的主体是教师，“学习”和“发展”的主体是学生。
（2） 三者分别由教育理论中不同的学科侧重加以研究。“教育”主要由教育学侧重研究；“学习”主要由心理学侧重研究；而“发展”主要由发展心理学来研究。
教育与学习的联系表现在：
（1） 教育必须以学生现有的发展水平为基础。
（2） 教育的目标就是促进每一个学生的发展。
（3） 促进学生的发展必须以学生自身的学习活动为中介。
第三节 教师的威信
教师的威信包括：（1）职业威信（2）人格威信。教师的职业威信，只要是教师，人人都有，而人格威信，并不是每一个教师都具备，但对教育的影响及学生的发展，起着十分重要的作用。我们所说的教师威信主要指后者，它是因教师本人的人格特性而令学生尊重和信服的精神感召力量，是教师对学生在心理上和行为上所产生的一种崇高的影响力，是指德才兼备的人通过一贯的言行表现出的优良品质，受到众人的尊敬和信赖。

教师威信形成的主观因素：
（1） 具有良好的思想，高尚的道德品质；
（2） 渊博的知识、高超的教育和教学艺术；
（3） 端庄的仪表、良好的工作作风和习惯；
（4） 平等的对待学生；
（5） 给学生良好的第一印象。

教师的威信对教育效果的影响作用（重点）：
（1） 威信效应 两个人宣传同样的内容，由于他们在听众中的威信不一样，效果也不同。
（2） 名片效应 即教育与被教育者双方观点一致。“话不投机半句多”从反面证实了这种效应。
（3） “自己人”效应 教育者与受教育者之间有若干相似之处，会使受教育者把教育者当作“自己人”，由“自己人”所论述的观点，较易接受。
（4） 好感效应 受教育者对教育者有好感，他们会更易接受教育者的观点，反之会拒绝教育者的观点。
以上几种情况启示我们，教师必须不断提高自己的专业修养和道德修养，在学生心目中树立良好的威信，形成好感，同时注意与学生交心，与学生打成一片，做学生的知心朋友。

教师的教育能力（了解）
美国心理学家布鲁纳说：“轻而易举的掌握教材，甚至胜过教材，这是对优秀教师的起码要求。”

教师的三种教学水平（重点，简答题）：
（1） 尝试教学 没有经过师范教育的专业化培训，没有学习教育理论，不懂得教育的基本规律和学生的学习规律，只是从大学或专科学校学到某些学科专业知识或文化知识，就走上教育工作岗位，通过盲目尝试或经验的积累而进行的教学，是“没有理论的实践”，这样的教学知道应该“教什么”，但不懂得“如何教”。
（2） 因循式教学 教师学过教育理论，受过师范教育的专业化培训，懂得教育的基本常规，知道“如何教”，是基于一定的教育理论指导下进行的教学，但是其针对性、灵活性和创造性不够。教师职能根据现有的框框、死板的理论、已有的常规进行教学，而不能根据学生的特点、教学内容的性质、教育情境变化以及自身的特点而灵活地、有针对性的进行教学。
（3） 策略式教学 不仅关注“教什么”、“如何教”，更关注“如何有效的教”，不仅让学生“学会”，而且让学生“会学”、“会创造”。这种水平的教学是我们每一个教师努力的方向，也是教师教育所追求的目标。“教是为了不教”，策略式教学强调启发学生进行自主创新型学习并掌握学习策略。这是策略式教学区别于前两种教学的重要标志。
第二章 学习的基本理论
第一节 学习概论
学生学习的特点有哪些？
（1） 学习内容特点 学生学习过程是掌握间接经验的过程；
（2） 学习方式特点 学生的学习是在教师有目的、有计划、有组织的指导下进行的；
（3） 学习性质特点 学生的学习是一个主动构建的过程（被动型）。

大学生学习的基本特点（重点，简答题）：
1． 学习内容的基本特点（“两高一实践”）
（1） 专业化程度高，职业定向性强；
（2） 学科内容的层次高，争议性强；
（3） 实践知识丰富，动手能力强。
2． 学习方式的特点（“两自一结合”）
（1） 自学方式占有重要地位；
（2） 学习的独立性、批判性和自觉性不断提高；
（3） 课堂学习和课外校外学习相结合。
第二节 行为主义学习理论
桑代克尝试错误说：（重点掌握）
1． 学习是学习者不断尝试错误的过程
桑代克认为动物是通过尝试错误而偶然获得成功的，他把动物这种尝试错误偶然成功的行为叫做学习。
题目：动物心理实验首创者、教育心理学体系和行为主义的创始人是桑代克，提出了桑代克尝试错误说。

2． 学习律
（1） 准备律 当一个传导单位准备传导时，若给予传导且不受任何干扰，就会引起满意之感；当一个传导单位没有传导准备时，若强行传导，就会引起烦恼之感。
（2） 练习律 练习律包括应用律和失用律。应用律是指一个一个已经形成的可以改变的联结，若加以应用，就会使这个联结增强；失用律是指一个已经形成的可以改变的联结，若不应用，就会使这个联结减弱。
（3） 效果律 在情境与反应之间建立起可以改变的联结时，若并发或伴随着满意的事物，联结力量就增强；若并发或伴随着烦恼的事物，联结力量就减弱。

巴普洛夫经典条件反射说
条件反射的几个规律现象：（重点掌握基本含义）
（1） 强化：条件刺激呈现时或呈现后给予无条件刺激，这就是强化。
（2） 消退：条件反射形成后，假如条件刺激重复多次出现而得不到强化，条件反应便逐步减弱至消失。
（3） 自然恢复：条件反射形成后能被消退，这并非是永久的或一次完成的。经过一段时间休息之后，虽然没有得到强化，条件反射也可出现某种自然的恢复。
（4） 泛化：虽然一个反射只对一个刺激建立了条件作用，但它不单对这一特定刺激作出反应。这种反应可以泛化遍及到未建立条件反射的相思刺激范围内。
（5） 分化：是学习者只对特定的条件刺激作出反应的过程。
（6） 高级条件反射：
第三节 认知主义学习理论
一 布鲁纳认知发现说（试论述发现理论的基本内容及其对教育改革的意义，论述题）
布鲁纳强调教学应该让学生掌握学科的基本结构，他认为学习是一个过程，学生的学习过程应该是一个积极主动的获得智慧的过程
题目：当代美国认知说的代表人物是布鲁纳，是发现学习的提倡者。

布鲁纳认为教学应遵循的四个原则：
1． 动机原则 布鲁纳认为动机是推动人行为的动因，学习动机是激发人去学习的动因。人类学习动机有两类，即内部学习动机和外部学习动机，内部学习动机比外部学习动机强烈而持久。
2． 结构原则 布鲁纳认为学习既要考虑知识本身的结构，也要考虑学生的知识、年龄等结构。
3． 程序原则 布鲁纳认为心智的发展很像一座很陡的楼梯，很像有多次“冲刺”和“歇息”的长跑赛。
4． 强化原则 布鲁纳特别强调学生的内在强化在学习过程中的重要性。

布鲁纳提倡的发现学习法：
布鲁纳的发现法，是在教师引导下的发现学习。他认为发现法包括用自己的头脑获得别人未曾发现的知识，也包括用自己的头脑获得别人已经发现的知识。他认为，发现学习法有四点好处：
（1） 能不断提高学习者的智慧并发挥其潜力；
（2） 因为学习有所发现，就会产生自行学习的内在动机；
（3） 学会发现的试探法。他说：“人们只有通过练习解决问题和努力发现，才能学会发现的探视方法。”
（4） 能巩固对知识的记忆。

二 奥苏泊尔认知接受说
（一）学习方式分类
奥苏泊尔按照学习进行的方式将学习分为接受学习与发现学习；按照学习材料与学习者原有的知识结构的关系将学习分为机械学习与意义学习。

（二）意义接受学习是学生课堂学习的主要形式，原因有三点（选择或填空）：

（三）学习的实质
奥苏泊尔认为，有意义学习的内部机制是同化，其实质是新知识通过与原有知识结构中的知识或观念建立实质性的、非人为的联系而被同化到已有的认知结构中去，其结果一方面使新知识被学习者理解，获得心理意义，另一方面使已有的认知结构发生改变，增加了新内容，建立了更广泛的联系。
（四）有意义学习的条件
1．外部条件 学习材料本身必须有逻辑意义。
2．内部条件 （1）学习者必须具备有意义学习的心向；
（2）学习者的认知结构中必须具有适当的知识，以便同化新知识；
（3）学习者必须积极主动的使这种具有潜在意义的新知识与其认知结构中有关的旧知识发生相互作用。
（五）教学原则（掌握）
奥苏泊尔认为，学习过程应该遵循逐渐分化和整合协调的教学原则：
逐渐分化的原则，是指学生应该学习包摄性最广、概括水平最高、最一般的观念，然后逐渐学习概括水平较低、较具体的知识，对它加以分化。
整合协调原则，是指对认知结构中已有的要素重新加以组合，通过类推、分析、比较、综合，明确新旧知识间的区别和联系，使所学知识能综合贯通，构成清晰、稳定、整合的知识体系。
（六）“先行组织者”教学策略（重点，简答或填空）
奥苏泊尔根据逐渐分化和整合协调的两条教学原则，提出了“先行组织者”这一具体的教学策略。教师在讲授新知识之前，先给学生提供一些包摄性广、概括水平较高的引导性材料，用学习者能够理解的语言和方式来表述，以便给学习者在学习新知识时提供一个较好的固定点，清晰地将它与原有的知识结构和新的学习任务联系起来，这种预先提供的起组织作用的引导性材料就是先行组织者。

第四节 构建主义学习理论的基本观点（认知学习理论）
构建主义学习理论有三个基本观点：
（1）知识观
（2）学生观
（3）学习观。

一 知识观 科学的知识包含真理性，但是它绝不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征，它只不过是人们对客观世界的比较可靠的一种解释、假设，它不是绝对的、唯一正确的答案，也不是问题的最终答案。
二 学生观 学生有广泛的知识和经验，学习者并不是空着脑袋进入学习情境的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了广泛的知识和经验，其中既包括与学习内容相关的知识，也包括更一般的日常经验；既包括与新知识相冲突的知识，也包括与新知识相融合的知识。教学应该重视学生原有的知识经验，把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长出新的知识经验。
三 学习观 学习是知识的构建过程；学习过程是一个双向构建的过程学习，不是由教师把知识简单地传递给学生，而需要学生自己构建才能获得知识。同化和顺应是学习者认知结构发展变化的两种途径或方式：
同化：是学习者把外界环境中的新的信息纳入原有的知识结构，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。
顺应：是指外部环境发生变化，学习者原有的认知结构无法同化新环境中的信息产生冲突，引发原有认知结构的调整或改造，从而建立新的认知结构。

第三章 学习动机与教育激励
第一节 学习动机的涵义、构成与类型
一 学习动机的涵义与功能
动机：是直接推动一个人进行行为活动的内部动力。
动机的三个功能：
（1）激活功能
（2）指向功能
（3）强化功能
学习动机：激发个体的学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种内在心理过程或内部心理状态。它与学习活动相互激发、相互加强。

二 学习动机的构成
学习需要和学习期待是学习动机的两个基本成分，两者密切相关。

三 学习动机的类型
1． 直接的近景性动机和间接远景性动机
2． 内部动机和外部动机
3． 认知的动机、自我提高的动机和附属的动机
这是奥苏泊尔在《学校学习》一书中提出的动机类型。
（1） 认知的内驱力 主要是从人类原始的好奇心和探究欲中派生出来的，是一种内部动机，所以认知的内驱力是学习中最重要最稳定的动机。
（2） 自我提高的内驱力 是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。
（3） 附属的内驱力 指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作搞好的一种需要。

四 学习动机与学习效果的关系（简答题 耶尔克斯—道尔森定律）
学习动机与学习效果关系图

正向一致
负向一致
正向不一致
负向不一致
M（学习动机）
+
-
-
+
L（学习行为）
+
-
+
-
E（学习效果）
+
-
+
-
心理学研究表明，学习动机可以影响学习效果，而学习效果也可以反作用于学习动机。即学习动机是进行有效学习的前提，但学习动机的巩固与发展又依赖于学习效果。由于学习动机与学校效果之间相互制约的关系，在一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。但是，动机水平不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差。研究认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。同时，他们还发现，最佳动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。这便是著名的耶尔克斯—道德森定律（简称倒“U”曲线）。

第二节 大学生学习动机的特点
（1）学习动机的多元性（2）学习动机的间接性（3）学习动机的社会性（4）学习动机的职业性。
第三节 学习动机理论
一 动机期望理论
代表人物托尔曼和勒温。弗洛姆用效价、期望值和激励力量构成人类的动机作用模式：
激励力量=效价×期望值（M=V×E）
二 成就动机理论
麦克里兰和阿特金森接受默里的思想，并将其发展成为成就动机理论。
阿特金森将麦克里兰的理论作了进一步深化，他认为，个体的成就动机可以分成两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。根据这两类动机在个体动机系统中所占的强度，可以将个体分为力求成功者和避免失败者。力求成功者的目的是获得成就，所以他们会选择有所成就的任务，而成功概率为50%的任务是他们最有可能选择的；相反，避免失败者会选择非常容易或非常困难的任务。

三 成败归因理论
最早提出归因理论的是海德，在海德的基础上美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，他从三个维度把归因分为：外部归因和内部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因，又把人们活动成败的原因归结为四个因素，如能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏等。将三维度和四因素结合起来，就可组成如下图所示的归因模式：

成就动机的归因模式
三维度
内部的
外部的
稳定的
不稳定的
稳定的
不稳定的
不可控的
可控的
不可控的
可控的
四因素
能力高低
努力程度
任务难易
运气好坏
四 自我实现理论（需要层次理论）
认为人的基本需要有五种，它们由低到高排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。（须记）

五 自我效能感理论
1977年由班杜拉提出。
第三节 学习动机的教育激励措施（重点，至少记住六大标题，BJJSJJ）
一 使学生明确学习的目的和意义，确立合适的学习目标（B，标）
二 创设问题情境，实施启发式教学（J，境）
三 激发学生学习的成就感（J，激）
四 利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛（S，赛）
五 充分利用反馈信息，合理进行奖惩（J，奖）
六 正确指导结果归因，促使学生继续努力（J，继）
第四章 知识、技能的学习
第一节 知识学习与学习指导
知识学习的过程包括哪几个基本环节？
答：知识学习的准备、知识的感知、知识的理解、知识的巩固和知识的应用五个基本环节。

一 知识学习的准备
必须做好以下三种准备状态：（1）动机准备（2）知识基础准备（3）生理与心理发展水平准备。

二 知识的感知
促进大学生知识有效感知的条件有哪些？
1． 灵活运用各种直观形式
（1） 实物直观
（2） 模象直观（教具直观）
（3） 言语直观
2． 运用感知规律，突出对象特点（简答题，重点掌握）
（1） 强度律 被感知的事物必须达到一定的强度，才能使学生清晰地感知到。如教师讲课的音量要适中，板书字迹、直观教具大小要适当等。
（2） 差异率 即对象与背景之间差别的知觉规律。教师应力求使对象与背景在颜色色调、声音强度、形状大小等方面有明显差异，从而使感知对象能被学生清晰地感知。
（3） 活动率 一般来说，活动的对象更容易被我们所感知。教师应多采用活动教具、活动模型及现代化的视听传媒等，提高知识学习的效果。
（4） 组合率 感知对象时空上接近、形态上相似都容易被知觉为一组对象。如要求教师的板书应力求布局合理，位置顺序排列得当，主次分明，重点突出。
（5） 对比率 在性质或强度上具有对比关系的刺激物，当他们同事或相继作用于感觉器官时，往往能使学生对他们的差异感知变得更加清晰，从而提高感知效果。
3． 培养学生观察能力
4． 指导学生参与活动

三 知识的理解
知识理解这一环节的核心心理因素是思维。
促进大学生有效理解知识的条件有哪些？
1． 运用正例和反例
一般来说，正例提供了有利于概括的信息，而反例则提供了有利于辨别的信息。在教学过程，如果同时使用正例和反例，知识学习将更为容易。
2． 提供丰富的变式（简答题）
变式就是变化同类事物的非本质特征，以便图突出本质特征。就是利用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性。如果变式不充分，学生在对教材进行概括时，往往容易发生错误。一种情况是把一类事物所共有的特征看作是本质特征，另一种情况是在概括中人为地增加或减少事物的本质特征，因而不合理的缩小或扩大概念。
3． 科学地进行比较
4． 启发学生自觉概括

四 知识的巩固
记忆的实质是什么？
记忆是通过识记、保持和回忆等方式，在人脑中积累和保持个体经验的过程。识记就是把所需信息输入人头脑的过程；保持即防止遗忘；回忆是人脑对过去经验的提取过程，有两种水平，即再认和再现。

记忆的类型有哪些？
1． 根据记忆的内容不同，分为以下五种：
（1） 形象记忆（2）情景记忆（3）语义记忆（4）情绪记忆（5）运动记忆
2． 根据记忆时间长短不同，可以分为瞬时记忆（0.25-2s）、短时记忆（<1min）和长时记忆（>1min）三种。

知识遗忘的过程：（重点掌握）
艾宾浩斯的遗忘曲线：遗忘曲线表明，遗忘过程中发生的量变是不均衡的，在学习结束的较短时间内，遗忘的速度很快，遗忘的内容也很多。接着，这种下降的趋势就变得较为缓慢，遗忘速度和数量有所减少，最后则在很长的时间内不再变化。遗忘的进程可简述为“先快后慢”。——及时复习。

知识遗忘的原因：（重点掌握）
（1） 衰退说 认为遗忘是记忆痕迹随着时间推移而逐渐消退的结果。
（2） 干扰说 认为遗忘是因为我们在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的缘故。先学习材料对后学习材料的干扰作用叫做“前摄抑制”；后学习材料对先学习材料的干扰作用，叫做“倒摄抑制”。如学习一篇课文，一般总是开头和结尾部分容易记住，而中间部分则容易忘记。这主要是受记忆系列的位置效果影响。如节目编排一般打头炮——高潮——压轴戏顺序。
（3） 同化说 由奥苏泊尔提出，认为遗忘是知识的组织与认知结构简化的过程。分为有意义的遗忘和消极的遗忘。当我们学到了更高级的概念和规律后，高级的观念可以代替或包容低级的观念，使低级的观念遗忘，从而简化了知识，并减轻了记忆负担，这是一种有着积极意义的遗忘；但在有意义学习中或者由于原有知识不巩固，或者由于新旧知识辨析不清，以原有观念代替表面相同而实质不同的新观念，或者对新知识曲解，从而导致记忆错误，这是一种消极的遗忘。

促进大学生知识巩固的有效复习的方法有哪些？
（1） 及时复习 及时复习可以减缓大规模的遗忘，具有事半功倍的效果。
（2） 复习的时间和次数 一般来说，复习的安排应“先密后疏”，开始时一次复习的时间要多一些间隔要密一些，之后随着识记的不断巩固，复习的时间可少一点，复习间隔的时间也可长一些。复习次数越多，记忆效果越好！一般认为以150%的学习程度所获得的记忆效果较佳而又较为经济。
（3） 复习方法的多样化

四 知识的应用
举例说明知识应用的基本过程：
学生解题过程的四个环节：（1）审题（2）题目归类（3）重现有关知识（4）找出问题的答案
第二节 技能形成与技能指导
技能的类型：
（1） 动作技能
（2） 智力技能
动作技能形成过程（掌握）：
1． 认知阶段
2． 动作分解阶段
3． 动作联系阶段
4． 自动化阶段
动作技能形成的特征（掌握）：
1． 动作的有意识控制减弱
2． 利用线索减少
3． 动觉控制的加强 动觉控制与熟练动作技能的形成有密切联系。初学者主要依据外部反馈来调节自己的动作，而熟练者主要依据动觉反馈来协调自己的动作，这时，视觉、听觉等外部感觉系统反馈的作用降低了，但动觉控制的作用不断加强了。（填空）
4． 运动图式的形成（动作连环）
5． 预见和应变能力的增强。
第五章 学习策略与学习迁移
第一节 学习策略概述
一 学习策略的基础——元认知（重点）
元认知就是对认知的认知，是个人在对自身认知过程意识的基础上，对其认知过程进行自我反省，自我控制与自我调节。

元认知主要包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个方面内容。

影响认知活动的各种因素可归为三个主要因素：个人因素（知己）、任务目标因素（知彼）及策略因素（方法）。

二 学习策略的涵义及构成（重点）
学习策略是学习者为有效地达到学习目标，在认知与元认知基础上，对学习方法和学习心态的选择与调控。
第二节 学习策略的训练
记忆策略训练（几个重要概念）
1 组快：指将输入的看似分散无关的信息加工组合成一个记忆“块”或记忆单位，从而扩大记忆容量的一种策略。（如我国的四大牧区为内蒙古、新疆、青海、西藏，可组合成内心青西一个记忆单位（谐音“内心清晰”））
2 替换：替换是将不易记忆和难以记忆的项目设法变成有意义、易记住的一种编码策略。（如上述“内心青西”谐音为“内心清晰”便于记忆；又如拉丁美洲的国家有洪都拉斯、巴拿马、哥斯达黎加、尼加拉瓜、萨尔瓦多、危地马拉六国，可先组快称“洪巴哥你萨危”，再谐音替换成“红八哥你刷威”）
3 联想
4 理解
5记忆术：记忆术是一种通过在本无内在联系的项目间建立联系，以增强项目的意义性的策略。（填空或选择）
（1） 位置法
（2） 首字母缩略词法 如《辛丑条约》内容 为：1.清政府赔款白银4.5亿两；2.清政府保证严禁人民的反抗斗争；3.允许帝国主义在中国驻兵；4.修建使馆，划分租界。用首字联词法加谐音法可记作“前（钱）进（禁）宾（兵）馆”。
（3） 谐音法
6 编织知识网络
7 描绘事物形象
8 群集策略
9 画内容框架图

阅读策略训练（掌握）
SQ3R:
（1） 浏览（Survey）
（2） 提问（Question）
（3） 阅读（Read）
（4） 背诵（Recite）
（5） 复习（Review）

第三节 学习迁移与教学促进
一 学习迁移的涵义：（考）
学习迁移是指一种学习中习得的经验对另一种学习的影响。分正迁移和负迁移。（如学会自行车后有助于学习驾驶摩托车）
正迁移：是指一种经验的获得对另一种学习起促进作用。
负迁移：是指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。

二 学习迁移的作用（了解）：
知识的学习是达到“应知”的目标，技能的学习是达到“应会”的目标，而学习迁移则是要达到“应变”的目标。

三 学习迁移的基本理论
1． 形式训练说 （重点）
形式训练说的心理学基础是官能心理学，官能心理学认为，人的心灵由“意志”、“记忆”、“思维”、“推理”等官能组成，某种官能在一种学习中得到训练，就能有效地在另一种学习中发挥作用。
2． 相同要素说
由桑代克提出。认为只有当两个机能的因素中具有相同的要素时，一个机能的提高才会促进另一个机能的提高。
3． 经验概括说
认为学习迁移的关键在于学习者在两种活动中概括出他们之间的共同原理。
4． 关系转换说 “小鸡觅食实验”
5． 认知结构说（重点）
认知结构说的三个特性：
（1） 认知结构的概括性
（2） 认知结构的可辨别性
（3） 认知结构的巩固性

四 教学如何促进学习迁移过程（简答题）
（1） 科学地选择教学内容。为促进学习的迁移，应把各门学科中具广泛迁移价值的科学成果作为教材的主要内容。所谓具有广泛迁移价值的材料，就是学科的基本概念、基本原理、基本法则、基本方法及相互之间的关系，即布鲁纳所强调的学科的基本结构。
（2） 合理编排教学内容。合理编排的基本标准就是要使教材结构化、一体化、网络化。
（3） 改进教材内容的呈现方式。根据人们认识事物的自然顺序和认知结构的组织特点，在呈现教材内容时，应遵循从一般到个别，从整体到部分的“不断分化”的原则。同时，应遵循“综合贯通”的原则，加强概念、原理、课题乃至章节之间的横向联系，使学生能发现相关知识之间异同，揭示相互之间的关系，概括出其中所隐含的共同原理。
（4） 训练学生掌握学习策略。
第六章 问题解决与创造性的培养
什么是创造与创造性？
创造是人类追求产生前所未有的有价值的事物的活动。有真创造和类创造之分：
真创造：是一种产生了具有人类历史首创性成品的活动；
类创造：类创造产生的成品在人类历史上并非首创的，只对个体而言具有独创性。

创造性是指个体产生独特性成品的能力或特性

创造的四个心理过程：（1）准备阶段；（2）酝酿阶段；（3）豁然开朗阶段；（4）验证阶段。
创造性的心理特征有哪些？
（1） 流畅性——指一定时间内对问题所能给出解决方案的多少；
（2） 灵活性——指对所给定的问题产生可供选择的解决方案的种类；
（3） 独创性——是指方案的独特程度；
（4） 社会意义或社会价值。
影响问题解决的主要心理因素有哪些？（简答或某一点填空、选择等）
1． 问题表征
是问题解决的中心环节，它说明问题在头脑里是如何表现的。
2． 情绪状态
高度紧张或过度焦虑等消极情绪会抑制大学生的思维活动，阻碍问题解决，而适度的愉快、高兴等积极情绪则为问题解决的思维活动提供良好的情绪背景。
3． 动机强度
应保持适中的动机强度以有利于问题的解决。太低的动机强度不能调动个体解决问题的积极性，不利于充分活跃个体思维活动，但过高的动机强度也会造成很大的心理压力，反而抑制思维活动，降低解题成效。
4． 定势作用
定势是由先前活动所形成的、并影响后继活动的一种心理准备状态。有消极与积极之分。
5． 功能固着
功能固着是指个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能，而看不到它其他方面可能有的功能。在解决问题时有时需克服这种功能固着才能找到新的求解思路。
6． 迁移影响
7．原型启发 原型启发是指在其它事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发。

创造性与智力发展关系：
l 低智商不可能有高创造性
l 高智商可能有高创造性，也有可能有低创造性
l 低创造性水平任意
l 高创造性必须有高于一般的环境智商
第七章 品德形成与道德教育
什么是道德：道德是一定社会调整个人与个人、个人与社会之间关系的行为规范的综合。道德是社会现象。
什么是品德：品德也称道德品质，是指个体的道德面貌。是社会道德规范在个体身上的反映，指个体根据一定的道德行为尊则采取行动时所表现出来的稳固的心理特征，它是个性中具有道德评价意义的核心部分。品德是个体现象。

“四分法”认为的品德结构构成：由道德认识、道德情感、道德意志、道德行为四要素组成。

第二节 品德形成的主要理论
一 道德发展阶段论
（一）皮亚杰的研究（<16岁）
在《儿童道德判断》一书中，皮亚杰从儿童的游戏及游戏规则入手，采用观察法和对偶故事法对儿童的道德判断进行了研究。

（二） 科尔伯格的研究（扩大到了成人）
采用的研究方法主要是“两难故事法”。

二 社会学习论
社会学习论是20世纪60年代由班杜拉（A.Bandura）所提出，基本观点为：
（1） 人的行为是可以通过观察学习获得的；
（2） 这一认知过程的实质就是替代强化；
（3） 影响道德行为的社会因素有社会环境、文化因素、客观条件、榜样强化等。
（4） 在研究方法上，社会学习注重实验室实验。
社会学习论的四点启示：
（1） 教育者本身要树立良好的榜样；
（2） 教师为学生选择的榜样必须是可信、可亲、可敬的；
（3） 净化社会环境和大众传媒；
（4） 提高学生是非辨别能力。

第四节 品德形成的基本过程及教育策略（重点，简答题，六大标题）
个体品德的形成是包含在个体社会进化过程中将社会环境和教育情境所提供的道德规范和道德要求不断内化的过程，也是个体在社会生活实践中通过身体力行逐步养成道德行为的过程。
一 态度定势的形成
态度定势是个体基于过去经验对当前事务产生的肯定或否定的内在倾向。在品德形成的初始阶段，态度定势的作用比较明显。有积极与消极之分，引导学生对社会、对学校、对集体、对老师、对同学形成积极的态度定势是学校道德教育的首要环节，也是使学生接受道德教育的前提。
二 道德观念的确立
道德观念是人们对道德活动中所产生的各种关系以及如何处理这些关系的行为准则认识的反映，其形成是一个由低到高、由浅入深的渐进过程，主要涉及两个因素:（1）了解道德规范（2）进行道德评价。
三 培养道德感情
道德感情是伴随道德观念反映人的内在需要的一种态度体验，是推动人产生道德行为或制止不道德行为的内在动力，具有认识鉴别功能和动力调节功能。学校教育对学生进行道德感情培养时应考虑一下几个问题：
（1） 通过具体的道德情境，培养直觉的道德情感
（2） 通过文艺作品或先进人物培养想象的道德情感
（3） 通过说理培养伦理的道德情感
四 道德信念的形成
道德信念是道德活动中的理性基础，是个体对自己所要遵循的道德观念的确信。对教师来说，使学生获得道德行动经验的同时，有意识的创设积极的情感氛围，利用道德情感的催化作用催化道德信念的形成，同时，应发挥教育者言传身教的作用。
五 道德意志的锻炼
道德行为过程不可能是一帆风顺的，个体会遇到各种各样的困难、挫折和诱惑，需要进行道德抉择和行为调节，这就是道德意志的体现。在教育过程中，教师应当致力于学生道德意志的培养与锻炼，主要方式有：培养学生抵抗诱惑的能力；针对不同的意志特征，采取相应的锻炼措施，培养良好的意志品质；引导学生进行意志的自我锻炼。
六 道德行为的养成
道德行为是受道德意识支配的对待他人、社会乃至自身的具有道德意义的活动，是道德观念的外现，也是实现道德动机的手段。由于个体之间道德行为上的差异，从教育角度对不同的学生开展行为养成是必不可少的，要引导学生掌握道德行为技能，训练道德行为规范。

第五节 品德不良的矫正
品德矫正的心理策略有哪些？
一 过矫正
分两步：第一步，要求不良行为者通过自身的努力消除不良行为所造成的后果；