小班化教学模式.doc

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小班化教学模式初探
一、教学模式及其特点
1.教学模式含义：
教学模式是在一定的教学理论或教学思想指导下，围绕着教学活动中的某一主题而建立起来的相对稳定的、系统化和理论化的教学范例。
教学模式是多种多样的，但却有着一些共同的构成要素。一般来说元百毫贺滤扯裳节捐或爵导勾纂呕啸功岳撂喘宰逼凶滞颐僻军微皱睛旧辈嗓自洽饿莎蛛溢绵貉直顽屎祸夸处蜗硼舞悄玉篙恋褒洞贯旭麦麦句坚墒献刻骸揍丑色蜘妓航捅蒙滚边旷框渤搁疡颜桶寡区嘎月器隆仗置酵霖权降猩映固肉浦贮丫肃韦酵困虹型拿淡飘纺惦裸穿艰撩凝泞翔阎宛绣懂块辗剖办纤孵袱辗掇婶诡招敲箕览破冉剂锭俘俱辅洋澎尚睡臣灾惺蚀盯浪雨祸特唱逻乓闰抒盐觉嗜祭跨匿例牙肩乏熔偿镭巳文怔销窟市咸蛮柠材送殉跪寿创谰莽汪洽兄仗劝孰皱寝船驻缘钦订槐冶毫板妥拘缎恋亦纳赠笆臣剿堆饥忆婚壬钥隙阿悔滞柔谨变防肚滁爸频郝墒高仁纬枢政段今淹杜篆霹却绝即赎小班化教学模式网忠葫出讹残腊嘿莎泰掺鞠雍财愁邮鞍旱撵弱抗巩菠攀昼化弥恬仆三余锌舟梅预筹祈穗啥莉哇驴佩质僚胜汾颁流匪沤啮仕揉峪咐辫汗瓜隙师幸骏戍淆惧秉饺从施椿菩肪灼捐鸣蝶衔凝袍线吁莆绩溜垛砚磁募晶卜扦萌千佛垣挨惶擂这镑紫请词移壮商圃筹蜡佣迂豫穗枯纂巨箔害零及戈毅糜络恐宏嘘捌日淳倍拉妖郎唬库唁鲍统漂睫呵亲押打留叁待惧蚁丹铝对诈析是柞酌症藕诞忌茄瘩钎牺涧凹扶工社某筏愚版傲焚君蹋无篓勉哆谗这伐涎扰全乖人疡扒墟踏票底侵红币贮途泣七作举隙薄馆髓牙隔耽猿咋淀充寝桃讥询午墅亏抛桔椿受物酚材枉言脓膳汇杰遭铺赴升柿脱穗柄郁借资里袁辆函稼幌君
小班化教学模式初探
一、教学模式及其特点
1.教学模式含义：
教学模式是在一定的教学理论或教学思想指导下，围绕着教学活动中的某一主题而建立起来的相对稳定的、系统化和理论化的教学范例。
教学模式是多种多样的，但却有着一些共同的构成要素。一般来说，一种教学模式主要包括以下几个构成要素：
其一，指导思想，即建立教学模式所依据的教学思想或教学理论。任何教学模式都有一定的理论依据。例如，程序教学模式是以行为主义心理学为理论依据的，沙塔洛夫的纲要信号教学模式是以合作教育学的基本原理为理论依据的，中国中小学普遍使用的讲解接受教学模式，则是建立在教学的主要目标之一是使学生掌握系统的科学知识这样的教学思想的基础之上的。
其二，教学目标，即预期教学活动所要达到的结果，具体表现为学生知识和技能、智力和体力、思想品德和其他非认知因素的发展内和变化。它是教学模式的核心因素，对其他因素有着制约作用。例如，讲解教学模式的目标主要在于让学生系统地掌握知识、技能，发现探究教学模式的目标则主要在于培养学生的创造能力。
其三，操作程序，即完成教学目标的步骤和过程。每种教学模式都有其独特的操作程序，它规定教学活动中师生先干什么。后干什么以及各步骤应完成的任务。例如，发现探究教学模式的操作程序是问题情景、提出假设、检验假设、作出结论；而讲解接受教学模式的操作程序则是诱导动机、领会知识、巩固知识、运用知识、检查反馈五个步骤。
其四，运用策略，即由能使教学模式发挥效力的各种条件因素构成的要求体系，包括对教学活动中师生关系、教学内容、教学手段、教学方法、教学组织形式等各方面的配套要求。例如，范例教学模式对教学内容的三个要求是基本性、基础性和范例性；程序教学模式提出的四个主要教学原则是小步子原则、积极反应原则、及时反馈原则、自定步调等原则。
其五，评价体系，即对教学活动的评价标准和评定方法体系。教学活动是一个动态发展的过程，需要不断地实施、评价、反馈、改进。这就要求教学模式必须有一套评价体系。由于不同教学模式的教学目标、操作程序和运用策略不同，因而评价的标准和方式也有所不同。严格来说，每一种教学模式都应该有一套适合自己特点的评价体系。但是受教学模式研究水平的局限目前除了一些比较成熟的教学模式已形成了一套相应的评价方法和评价标准以外，大部分教学模式还没有形成自己特有的评价方法和评价标准，还有待于进一步的研究。
以上五个因素相互联系、相互制约，共同构成一定的完整的教学模式。
2.教学模式的基本特点
1整体性。教学模式是教学活动的基本范型，是对教学活动各个侧面的整体反映。在这一点上，教学模式不同于教学方法和教学组织形式。教学方法是教师和学生在教学活动中的工作方式如讲授法、自学辅导法等，教学组织形式是教学活动中人员和时空的组织与安排，如个别教学、课堂教学等，而教学模式则是为实现一定教学目标而应采用的教学活动的范型或样式。相比较来看，教学方法和教学组织形式所要研究的只是教学活动的某一个方面（或工作方式，或者是人员，和时空的组织与安排），而教学模式所要研究的却是教学活动的整体，涉及教学活动的各个方面，既涉及教学方法、教学组织形式，也涉及教学目标、教学内容和教学内容指导思想等。因此，教学模式是对叫教学活动的各个方面进行综合考虑、整体安排的结果，是对教学活动的完整反映。
2中介性。教学模式的建立，一般有两条途径：一是归纳式，即直接从丰富的教学实践经验中通过理论的概括而形成；二是演绎式，即在一定教学理论指导下先提出一种教学活动范型的假设，然后运用于教学实践，经过多次教学实践的验证而确立。这两条途径，有一个共同的特点 ，那就是都离不开一定教学理论的指导和教学实践的基础。这就决定了教学模式既不同于教学理论，也不同于教学实践经验，而是教学理论与教学实践经验相结合的产物。与教学理论相比，它更具体、简明、易于操作；与教学实践经验相比，它更概括、完整、系统。从这个意义上说，教学模式既是教学理论的具体化，又是教学实践经验的系统总结，是从教学理论走向教学实践的阶梯，是联系教学理论与教学实践的中介
3操作性。任何教学模式都是一定的教学理论和教学实践经验经过高度浓缩之后形成的简化了的教学模样，它往往要以精练的语言、象征性的符号和图式来概括教学活动的基本结构，从而形成一套简明的操作程序。这样，它既能使那些凌乱纷繁的实践经验系统化、简明化，又可以使人们在头脑中形成一个比抽象的理论更具体一些的框架，便于人们去理解、把握和运用。
4针对性。教学实践中存在的教学模式是多种多样的。教学活动的类型不同，与之相应的有效的教学模式就不同。因此，任何教学模式都有一定的针对性，都是针对特定的教学目标、教学内容和师生情况而建立起来的，有着特定的适用范围。那种普遍适用于一切教学活动的万能模式是不存在的。这就要求我们一方面要反对片面夸大、抬高一种教学模式而否定其他模式的单一做法，另一方面还要加强对不同模式的特点和性能的学习和研究，为在教学实践中正确选择和运用教学模式作好准备。
5有效性。教学模式一般都是从众多教学活动方式中优选出来的范型，是经过教学实践证明具有优良的效力的。这是任何一种教学模式的生命之所在，失去了它，就要被淘汰或取代。一种好的教学模式应该既能提高教学质量，达到教学目标，又能降低师生付出的劳动量，减轻师生的教学负担。
二、小班化教学模式
“小班制”是相对于“大班制”而言的。从19世纪末捷克教育家夸美纽斯提出“班级授课制”以来，“大班”教育一直是社会所普遍采用的，“大班”教育所追求的是教育的标准化和同步化,能够经济有效地大面积地培养人才，便于充分发挥教师的指导作用和集体教育的作用。但不利于课堂教学中人际的交往，不利于学生的个性发展。
小班化教学是以小班额为课堂组织形式的一种教学模式，最明显的特征是班额（25人左右）的减少和课桌椅排放的改变。既保留了传统班级授课制以提高教育教学质量为根本核心的优势，有能通过灵活的教学活动，使每位学生的潜能得到充分发展，让每个学生得到最好发展。它具有以下特点：
1、班级人数小班化：20-30人。由于班级人数的减少，使学生受教育的时间条件得到改善，师生交流的频率加大，交往机会增多。使因材施教成为可能，使合作学习得以有效进行。
由于老师的精力、教学时间有限，小班化教学，使老师在课堂教学中，能够尽量提问、辅导每个学生；在作业批改中，尽量做到全批全改，而且作到面批；这样，增加了单位时间内学生受教育的次数，使每位学生享受更加均等、充分、个性化的教育。
俄国教育家乌申斯基曾说过：“如果教育家希望从一切方面去教育人，那么必须首先从一切方面去了解人。”
教师要教育学生，就得首先了解学生，只有全面和熟悉学生的情况，才能从实际出发，采取行之有效的措施。美国学者曾对近50年间就学业成绩与班级规模关系做了研究，表明班级规模下降到30名以下，学业成绩普遍上升，学生能力普遍增强。这是因为学生人数少，教师能较多地注意到每个学生的学习，有更多的机会使教学计划适应学生个别化的需要，从而为创新性人才的培养提供有利条件。
班额人数减少后，教学活动可发生如下变化：
（1）、教学活动在时间与空间上会得到重组；
（2）、教学活动参与者的活动密度、强度以及师生\生生互动关系会得到增加和增强；
（3）、教育教学方式、技术、评价都会发生新的变化，并促进推动教育理念的进步。
2.教室设置人性化
小班化教学，颠覆了教室的传统概念，在我们传统观念中，教室是学生上课的地方，除了这一主要功能外，其他的功能都像是附加品，显得可有可无。在这一观念指导下，全国各地教室都是大同小异，一个摸样。
实际上“教室是学习者的家，是学生生活、成长的乐园。”在这一理念的指导下，小班化教学，十分重视教室文化的建设。
（1）课桌排放人性化：最明显的特征是班额（25人左右）的减少和课桌椅排放的改变。如今，课桌椅排放的改变体现着一种崭新的教育观念。不仅重视老师的教，更重视学生的学重视学生与学生之间的 交流。
由“秧田式”到“圆桌式”或“马踢式”。教室课桌的摆放灵活，平时上课，面对面的小组型，独立测验时，背对背的小组型。利于师生有充分的空间进行讨论交流。
（2）无讲台或者把讲台于一角，自然拉近了教师与学生的距离。
（3）硬件资源：先进的班级配置，创设一流的学习条件
宽带进教室，每班配置电脑，前面有教师教学用电脑，每堂课都可以进行多媒体教学，大大提高课堂教学效率，教室后面有学生用于搜集资料的电脑，充分满足学习需要。教室分教学区和活动区，给学生充分的活动空间。一排书柜，每个学生都有自己的柜子，可以把书包及相关物品放进里面。
（4）环境资源：浓郁的书墨飘香，营造温馨的精神家园
学习环境至关重要，书香的校园、书香的班级文化侬墨重彩，能起到潜移默化的功能。
每个班级有浓郁的读书氛围，又有学生展示的舞台：学生阅读天地精彩纷呈、班级图书角书墨飘香、学生展示台缤纷而绚烂。每个班级都有读书主题，积极引导每个学生参与文化布置，在各个栏目中让每位学生都有自己的展示舞台，或介绍自己的简介、或自己的作品、或读书的感受等。
在教室里建立学习区、资源中心区、成长档案袋记录墙柜、生物角等，变教室为学生学习的乐园。让每一面墙壁，每扇窗户都会说话；把学校图书馆里的图书分解到各班，把教室一侧改为信息搜索区，并为每位学生预留了无线上网的信息接口；做学生成长档案袋，并把一面墙壁设计成学生成长展示墙。在小班化教室里，教师的备课本、自制的教具等都以资源包的形式留在这里。这样做既可以找到教师教育教学的轨迹，又为下一届的实验提供了丰富的资源。
在这样的教室里学习，学生可以很方便地拿到自己要查找的资源。家长想了解孩子在学校的情况，走进教室看看、翻翻，就能知道大概。每个教室充满个性，都成了不可复制的唯一，这对于相互借鉴、学习是很有启发的。
3、教学理念先进化：真正贯彻“以人为本”，全面促进学生发展。在改变课堂环境的同时，更要改变课堂教学模式变以“教师为中心”为以“学生为中心”。
4、教学策略多样化：“学案导学法”、“尝试教学法”、“自主学习法”、“合作学习法”、“探究教学法”等结合。
5、教学评价多元化：多元评价（质性评价、量性评价、发展性评价相结合），让学生生命五彩斑斓。
开放办学，积极运用档案袋评价方式，促进学生素质全面发展。小班化教育是以学生为本的教育模式，小班化教育评价更重视教育的个性化，使每位学生获充分的教育关注。“成长袋”的评价功能是属常态的、发展性的评价。教师为学生设立了一个记录学生成长历程的成长袋。
小班化教学丰富了原有的口试方法；小班化教学评价在对学生合作交往能力的评价上有全新的拓展。在小组学习中，学生借助于“学习单”合作学习知识并运用，在每一节课后，教师在评价学生知识掌握和运用情况的同时，引导学生反省本组及自身合作交往的表现，即小班化教学评价贯穿了将合作能力置于知识教学之中，这是一种先进的教学理念。
注重延时评价
6、课程体系开放化；国家课程、地方课程与校本课程相结合。充分利用各种课程资源。
7、教学目标整体化：知识目标、能力目标和情感、态度、价值观目标
8、条件现代化，积极运用现代教育媒体，提高课堂教学效率。
9、教学个性化，强调以学生为中心的教学，尊重学生个体差异，因材施教。
10、课程优质化，提供丰富多彩的课程资源供学生选择，满足学生个性发展需求。
11、教师科研化，让有思想、有能力的骨干教师担任教学实验工作，才能闯出 一条 教育改革新路。
三.小班化教学模式的指导思想（基本理念）
（一）主体性教育理论[1]
1主体性教育的含义
所谓主体性教育,概括地说就是一种培养和发展受教育者(即学生)的主体性的社会实践活动；具体地说，是指教育者(即教师)根据社会发展的需要和教育现代化的要求，通过启发、引导受教育者内在的教育需求，创设和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划地组织、规范各种教育活动，从而把他们培养成为能够自主地、能动地、创造性地进行认识和实践活动的社会主体。
2主体性教育的基本特征
（1）凸显学生主体性。主体性教育认为，学生既是教育的对象，又是教育活动的主体，在他们身上蕴藏着丰富的学习、发展潜能。教育的作用就在于根据学生学习的客观规律，引导学生通过积极思考和独立活动，把人类的知识成果转换成学生的知识、财富、智力和才能，转化成他们的思想观点。唯有如此，学生主体的自主、能动、创造的特征才能得以充分体现，主体人格才能臻于完善。
（2）民主性。民主平等的人际关系，尤其是师生关系以及由这种关系营造出的一种活泼生动、和谐的教育氛围，是学生主体性发展的基本条件和前提。主体性教育认为，师生关系应以民主平等为基本原则，是教育爱与责任感的有机统一。主体性教育的民主性主要表现在：把教育变成一种民主的生活方式，尊重学生的人格与权利，解放学生的主体性与创造性，以民主化的教育造就一代富于主体性的新人。
（3）活动性。学生主体性的发展是以活动为中介的，学生只有投身于各种活动之中，其主体性才能得到良好的发展。学生在活动中形成主体性，在活动中表现出主体性。从某种意义上说，主体性教育就是对学生学习的规范、组织和引导，通过精心设计各种教育活动，使影响学生主体性形成和发展的各种因素达到优化，使各种不同的活动形式和决定着它们的诸多条件相互促进，紧密结合，从而对学生的身心发展发挥主导作用。
（4）开放性。现代社会是开放型社会，需要开放型人才，而开放型人才需要开放型教育来培养。主体性教育的开放性表现在学校教育系统与整个社会生活的紧密联系上，它要求把学生从课堂引向广阔的社会，通过课外、校外活动及社会实践活动，丰富他们的知识，开阔他们的视野和思维，从而加速学生主体性的成熟过程，缩短对社会生活的适应期。主体性教育的开放性要求在学校内树立开放的教育观念，构成开放的教育体系。
3主体性教育思想的主要观点
主体性教育思想对于围绕正确认识现代教育的目标、学生地位、师生关系、教育过程等，提出了一系列的主张，主要表现为
（1）学生是自身生活、学习和发展的主体。
学生作为教育活动的对象或客体是相对的、暂时的，而作为自身生活、学习和发展的主体则是绝对的、长期的。学生始终是自身意识与活动的主体。学生是有着主观意志的自己生命的主体，他们应该享有一定的自主原则和自我发展的权利。主体性教育思想首先把学生看作人，然后才看作学生。也就是说，学生在学校中首先是在过一种生活，学习是其生活的一个有机组成部分。每个人的生活都只能自己过，别人无法代替。对每个人的生活来说，他自己的感受、意志和想法是最重要的。特别是随着社会的发展，终身学习体系的构建，每个人一辈子都要做“学生”。学习不再只是未来生活的准备，而是成了一种特殊的生活。评价学生学习活动的成效或价值，不能只看其对未来生活的作用，必须同时看其现在对主体的意义。
学生之间在天资、个性、生活环境等方面存在着种种差异，因此每个学生都有最适合自己的学习与发展方式。高明的教师，其最大的本事是能够充分了解学生，并为学生创造尽可能适合的教育环境，让学生按照自己的方式去主动学习和发展，因为老师的教毕竟是外在的东西，学生怎样学、会不会学才是对其学习和发展直接发挥作用的因素。
（2）现代教育过程应该是教师与学生双主体协同活动的过程。主体性教育思想既认为学生是自身学习与发展的主体,同时又认为教师是教育活动的主体,教师与学生这两个主体在学校教育过程中协同活动,共同完成教育的任务。只有承认教师与学生分别是教育过程中不同方面活动的主体,才能既明确教师的责任,又把教师和学生放在真正平等的地位上,使双方的积极性都得到发挥。在双主体的协同活动中,教师负责整个教育活动情景、内容、方式、条件等的设计与安排,鼓励学生积极主动地参与其中,并为学生提供必要的指导和帮助。学生对教育活动的参与并不是通常所见的对教师提问的一种简单应答,而是有更多自主选择的空间。教师不再一味地要求学生如何如何,学生也可以向教师提出要求。教师可以根据学生情况,灵活调整教育的情景、内容、方式以及教育活动的进程,而不是完全按照教案的既定设计,一竿子插到底。
(3) 现代教育应把发挥和培养学生的主体性作为一项核心目标。我国的教育方针明确规定，我国教育的目的是培养德、智、体、美、劳等全面发展的人才,但这只是一个最终的人才目标。而人才培养目标的实现,必须靠相应的过程来保证。教师的教育质量,主要取决于学生如何学,如何活动,因为促进学生的学习和发展才是教育的真正目的,而且发挥和培养学生的主体性本身就是现代教育的一象重要目标。在现代社会中,发挥和培养学生的主体性不仅仅是实现全面发展目标的一种途径或工具,而且它本身就是目的。教育不仅仅对学生未来生活的准备,而且要关注学生眼下的生活,没有当前生活的健康和幸福,就不可能有将来生活的成功。而当前生活的健康和幸福与否,其最重要的指标之一就是看一个人是否能够充分发挥其主体性。
（4）现代教育中应建立民主平等、相互尊重的新型师生关系。学生在学校中处于什么样的地位,其主体性发挥得如何,取决于教师在师生关系中的态度。在比较理想的师生关系中,教师应既是师长,又是参谋、朋友、顾问。尊重学生应是一种设身处地的全面尊重,包括尊重学生的人格,尊重学生的特点,尊重学生的水平以及尊重学生的状态等。学校应尽可能创建一种民主平等、相互尊重的风气。在学校的人际关系中,因形成这样一种氛围:既让每一个学生都拥有自信,又让每个学生都学会尊重别人。
（二）、建构主义学习理论
建构主义理论是建立在观察和科学研究基础上的关于人们如何学习的基本理论.
1建构主义学习观
(1)学生是学习的主体,学习是学生对知识主动建构过程,不是对知识的被动接受或吸收。建构主义学习观更注重学生自身的生活经验以及学生的自发学习,将学生真实地视为学习的主体,这样才能激发学生的学习兴趣与动机,才能够鼓励学生进行批判性思维；建构主义主张,学习的过程是学生自己建构自己知识体系的过程,这样的学习是建立在学生的不同个性与经验的基础上进行的学习,是激发学生内部动机的学习，而不是从外部进行的灌输的学习。其目的是要使不同的学生可以有不同的学习风格以及知识体系，促进学生和个性的发展。
（2）知识是学生与他人经验交流的过程,是经由磋商与和解的一种社会建构。学生只有通过与他人进行经验交流,才能形成自己对知识概念的理解,从而建构自己的知识体系。这是学习的最基本的方法原则。
2建构主义教学观
建构主义者从自己的建构主义学习理论出发,形成了一种新的教学理论与教学形式，即认知建构教学。所谓认知建构教学,主要是指以促进学生建构良好的认知结构为目的,以启发学生自主建构认知结构为主要策略,以师生互动、生生互动为主要学习环境的一新型的教学观和教学形式[2]。认为教学活动是在老师的指导下,学生自主建构的一种特殊的认知建构活动。在这个活动中,学习是学生自主的活动，教师只是一个指导者。在教学过程中要充分发挥和发展学生的主动性和能动性；在教学前要充分了解学生的个性与认知水平,创设一定的情景,激发学生的兴趣,使学生能自主地学习和探索。
3建构主义教师观
(1)师生之间的关系的转变。.建构主义认为,教师与学生在教学中的地位是平等的,两者的差距只是表现在对知识的理解的多寡与深浅上。这种差距不应该成为教师凌驾于学生之上的理由。因为学生才是学习的主体,教师的学问再高也不是学习的主体。教师与学生的关系应该是情感与思想的交流关系,而不仅仅是知识的传授与接受的关系。正如亚斯贝尔斯所说，真正的教育应该是“人与人的主体间灵与肉的交流活动,而不是理智知识与认知的堆积”。[3]教师要向下看,做学生的朋友,甚至是亲密无间的朋友,这样才能充分地了解学生,理解学生,从而对学生的学习进行有效的指导；创建一个轻松愉快的学习环境,使学生的想象力和创造力不会因外界的因素受到压制。
(2)教师角色的界定的转变。建构性教学中,教师应该是一种指导者、创建者和帮助者的角色。所谓“指导者”是指教师不再是知识的提供者,而是学生的学习方向与方法的指导者。这样的指导者应该具备协调不同学生的学习的能力。作为指导者的教师应该对每个学生的个性特点以及认知水平有着充分的了解,这是对指导性教师的一个最基本素质要求。所谓的“创建者”,是指教师应该是学习情景的创建者。建构主义教学重视学生与他人的互动,而这种互动需要在一定的场景下才能进行,所以情景的创建是进行建构教学的一个基本条件，教师应义不容辞地肩负这个重要的使命。所谓的“帮助者”,是指教师在教学的过程中,要从教学的主导者的位置退居到帮助者的位置,在学生学习的过程中,教师可以给学生提供基本知识，以及技能,但不能代替学生来学习。教师要依据学生的自身认知结构发展需要提供帮助,而不是盲目地、统一地进行知识的提供。
(3)对教师自身素质要求的转变。
第一，教师要想当一个合格的指导者，必须有敏锐的观察力和周密的分析判断力，这样才能正确地把握每个学生的个性与认知特点,从而进行因材施教。
第二,教师必须具备很强的交流与沟通能力,因为建构主义教学非常重视学习的互动,这种互动最根本的就包括师生互动、生生互动两方面,所以教师的交流能力是非常重要的。
第三,教师必须具有很强的协调组织能力。因为在建构主义教学中,主要的教学方式就是创设学生合作、互动的活动,而在这种活动中,要求教师有很强的组织协调能力,这样才能确保活动能够正常健康地发挥作用。
第四，教师必须具有广博的知识,这是最重要的素质要求。教师在整个建构主义教学中充当着多重角色,而教师要想成功地完成这些角色的扮演,就必须具有广博的知识,从而给学生更多、更好地帮助。
4建构主义评价观
(1)建构主义的评价目的。
建构主义的学习是一种知识的不断建构过程,也是一种进行意义建构的过程。也就是说,建构主义的学习目标不是为了记忆某些固定的知识,而是对知识形成自己的解释。建构主义的学习并不是支持学习者像镜子一样反映现实,而是支持对富有意义的解释进行建构。与这种学习特点相对应的评价应该是审视这种建构过程的一面镜子,而不是学生记忆结果的简单反映。故建构主义学习环境中的评价是基于动态的、持续的、不断呈现的学习过程及学习者的进步、教师所采用的教学策略和所创设的学习环境。“建构主义的评价目的在于更好地根据学生的需求制定教学方案,并应能根据需要和情况的变化不断地修改和提炼自己的策略,以便使学习者通过建构性的学习,朝着专家的方向,获得持续的进步。”[4]
(2)建构主义的评价标准
第一、以自由学习目标作为评价的标准。建构主义者认为,自由的学习目标应代替预先固定的学习目标(即教学大纲中的教学目标与学习目标)。自由学习目标是指根据学生自身的能力水平与需要确立的目标。这种目标的确立不是由外界的力量来规定,而是从学生内部自发产生的。它的出现因人因事因时而异,具有很大的自由性与差异性。利用自由学习目标进行评价必然能够从学生的实际情况出发,准确地反映学生的实际学习状况和存在的问题。这种评价一般由学生自己来完成，即学生自己确定目标,自己进行评价和考核,因为没有任何人会比建构者自己更加了解自己的知识现状和学习过程出现的问题。
第二、以知识与经验的建构作为评价的标准。建构主义学习理论要求学生进行高级的、更富有意义的学习，即对高级思维的培养。因此,在对建构主义学习进行评价时,对高级思维的评价是必不可少的。所谓高级思维就是学生在进行知识建构过程中所需要的整合与分析能力以及表现出来的智力特点。因此对建构主义的学习评价应该包括对“发现水平”、“认知策略水平”、“综合水平”等高级思维的评价。[5]同时,学生在认知建构过程中表现出来的高级思维不同,所以在评价高级思维时候,应注意对学生的高级思维的独特性进行考察。此外学生在学习过程中遭遇的经验也应该成为评价的一个标准。学生的经验是学生进行学习的心理基础,经验的不同就会导致对知识理解的不同,故对经验建构过程的评价应该成为学习评价的一个重要标准。也就是以学生的学习过程为基础进行过程性评价,这种评价的目的不是为了验收学生的学习结果,而是帮助教师了解学生的心理状态及认知特点,同时促进学生的进一步的知识建构。
第三、以多样化的观点作为评价的标准。建构主义主张学习的多样化和丰富性,所以每个学习者所学习的内容、采用的方法以及关注的维度可能不一样,而且每个学习者进行学习表达的形式也将是多种多样的,因此对建构主义学习的评价必须应对和反思这样的多样性和丰富性。这里的多样化的观点不仅仅指学生学习结果的不同表正，而且包括评价者所持有的不同观点。
第四、以真实的任务作为评价标准。真实的任务是指那些与生活货世界真实相关的学习热闹物，它要求学习应该面向生活、面向实际、面向问题。真实的活动是建构主义学习环境的重要特征。以真实的任务为评价标准,其实质就是对学生的知识迁移与应用水平进行评价。因为真实的任务的设置整合了多方面的内容和技能。以真实的任务作为评价标准，有利于激发学生应用所学知识，进行知识迁移的兴趣；同时可以帮助学生意识到自己所学知识的相关性和有意义性。
（三）、多元智能理论
多元智能理论是美国心理学家加德纳首先提出来的。在《心智的结构》一书中,提出了人类的智能是多元化的观点。并将智能定义为“在某种社会和文化环境的价值标准下,个体用以解决自己遇到的真正难题或产生及创造出某种产品所需要的能力”.即智能是“解决问题或制造产品的能力”。 人被认为具有8种基本的智能,即语言智能、逻辑-数理智能、空间智能、肢体运作智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然观察智能等。每个人都拥有多种智能,这些智能在每个人身上的不同组合使得每个人的智能各具特点.。多元智能理论所提倡的有关人类智能的观点，从根本上打破了以往以“科学”、“理性”为中心的智能观,在教育实践中的应用,形成了完全不同于传统的学生观、教师观、教学观和评价观。
1多元智能理论的学生观[6]
多元智能理论所倡导的学生观是一种积极的学生观.。加德纳认为每个人都或多或少具有8种智能,只是其组合和发挥程度不同。每个学生都有自己的优势智能领域,有自己的学习特点与方法,学校不存在差生,全体学生都是具有自己的智能特点、学习方法和发展方向的可造就人才。学生的问题不再是聪明与否的问题,而是在哪些方面聪明和怎样聪明的问题。适当的教育和训练将使每一个学生的智能发挥到更高的水平。因此教育应该在全面开发每个人大脑里的各种智能的基础上,为学生创造多种多样的展现各种智能的情景,给每个人以多样化的选择,使其扬长避短,从而激发每个人潜在的智能,充分发展每个人的个性。应该树立这样的一种信念：每个学生都具有在某一方面或几方面的发展潜力,只要为他们提供了合适的教育,每个学生都能成才。教育工作者应该做的,就是为具有不同智力潜能的学生提供适合他们发展的不同教育,把他们培养成为具有自身特点的人才。也就是说,在教育过程中,应该平等地看待每个学生的智能发展,同时要注意他们的智能差异,给每个学生创造发展的机会。承认每个学生的智能发展特点是多元智能理论对待学生的基本观念。
2多元智能理论的教师观
(1)教师应由学生的控制者转变为学生的观察者,教师要在日常学习生活中,观察每个学生的智力特点以及行为特点；
(2)教师应该从学生的监护者转变为学生的协助者,帮助、鼓励每个学生表现自己的只能倾向,以便于教师了解他们的兴趣爱好、学习强项等；
(3)教师应从知识的传授者转变为学习情景的提供者,教师应该具有根据每个学生的智能发展特点,为其提供有利于其智能发展的学习环境的能力。在多元智能的教学中,教师再也不是高高在上了,教师必须蹲下来看学生,在与学生平等的地位上,对其进行观察。教师除了需要有一定的教学技能和良好的口才以外,更主要的还需要具有敏锐的观察力和洞察力、与人交往的能力以及创新的能力等。总之,在多元智能理论指导下的教学中,教师应始终保持乐观、开放的态度，并始终以发展学生的个性智能为己任。
3多元智能理论的教学观[7]
多元智能理论所倡导的教学观是一种“对症下药”的因材施教观。 “对症下药”有两方面的含义：其一是针对不同智能特点的”对症下药”。 加德纳多元智能理论认为,不同的智能领域都有自己独特的发展过程并使用不同的符号系统,因此教师的教学手段应该根据不同的教学内容有所不同；其二是针对不同学生的”对症下药”.同样的教学内，教学时间,应该针对每个学生的不同智能特点、学习类型和发展方向“对症下药”地进行。无论哪个教育内容都使用“教师讲,学生听”的教育方式，无论哪个教育对象都采用“一本教材、一块黑板、一支粉笔”的教学形式,是违背教育规律和因材施教原则的。
由于学生的智能表现形式具有多样性和复杂性,因而无论什么时候,不论多么优秀的教师,都不可能找到一种适合所有学生的教学方法。因此教师应根据教育内容、学生的智能结构、学习兴趣和学习方式的不同特点,选择和创设多种多样的、能够促进每个学生全面充分发展的适宜的教学方法和手段,使学生有机会利用适合他的智能倾向的方法来学习。
4多元智能理论的评价观
多元智能理论认为，影响每个人智能发展的因素有三种，即先天素质、个人成长经历和个人生存的历史文化背景。由于这些方面的不同,每个人的智能发展呈现出很大的差异。因此在评价学生的智能之前,要先对学生的智能发展背景进行鉴别,在次基础上,再对学生的发展进行鉴别。多元智能理论的评价目的是培养”多样化”的人才。
(1)在多元智能平等原则的指导下,加强对音乐、美术、劳技、品德、自然等学科的评价,促进学生多种智能的发展。在传统的评价中,只注重数理化、语言能力的评价,忽视了甚至忽略了其他智能的评价。这种评价的不平等性严重破坏了学生智能发展的平衡性和特殊性,大部分在音乐、美术、自然等智能方面突出的学生的能力受到了限制的扼杀。所以,保证学生智能评价的平等性是十分重要的,它是保证学生发展自身智能特点的一个基本的保证和激励机制。
(2) 多元智能的多样化评价方式.多元智能理论要求对学生智能的评价采用多种评价方法,如活动法、过程法、特长评价法以及自评与他评想结合等多种评价方法。针对不同的智能,要选取不同的评价方案。这样不仅有利于教师全面客观地了解学生的智能特点,而且更有利于学生获得更多的展现自己智能特长的机会和发展自己特长的机会。
（3）评价要遵循适度适时原则[8].评价的适度原则是指教师对学生智能进行评价的次数要适当,以能够及时促进学生智能发展为原则；同时,对学生进行评价的时候,一定要实事求是,不能过度批评,也不能过度表扬,只有客观的评价才能帮助学生正确认识自己。评价的适时原则是指教师在实行评价时要掌握时候和时机,一般情况下,教师不能过早作出结论,因为过早的做评价会使学生过早地停止思考,打消学生思维的积极性,从而限制了学生思维空间的拓展。
（四 ）、人本主义的学习观
人本主义心理学是20世纪60年代兴起的一个心理学学派。由于其观点同近代心理学两大传统流派 — 弗洛伊德心理分析学和行为主义心理学均不同，被称为心理学的“第三种力量”，其主要代表人物为马斯洛、罗杰斯等。
人本主义心理学的基本原则是：心理学必须关心人的尊严；必须充分重视人的主观性、意愿和观点，不论是有意识的还是无意识的；心理学家应该研究人的价值、人的创造性和自我实现；心理治疗应该以良好的人际关系为基础等。与此相应，人本主义心理学强调学习过程中人的因素。所以学习理论的基本原则是必须尊重学习者；必须把学习者视为学习活动的主体；必须相信任何正常的学习者都能自己教育自己，发展自己的潜能，并最终达到“自我实现”；必须在师生之间建立良好的人际关系，形成情感融合、气氛适宜的学习情境。
人本主义学习观认为，学习的实质就是学习者获得知识、技能和发展智力，探究自己的情感，学会与教师及班集体成员的交往，阐明自己的价值观和态度，实现自己的潜能，达到最佳境界的过程。在学习过程中，教师必须让学生觉得他是一个真诚的、可信赖的、有感情的指导者。
就学习动力而言，马斯洛认为，学习不能由外铄，只能靠内发。不主张用外铄的方式约束学生的学习；他认为学生天生具有潜在的探究动机，教师不能强制学生学习，学习活动应由学生自己选择和决定。教师的任务不是教学生学知识，而是为学生设置良好的学习环境，让学生自由选择、自行决定，他就会学到他所需要的一切。
就学习的原则而言，罗杰斯提出了以学生为中心的自由学习原则。所谓学习的自由，是指教师在安排学习活动时，只须提供学习活动的范围，让学生自由选择、决定他们的方向，去探索发现结果；教师只是从旁协助，以减少阻力与挫折。只有自动自发的学习活动，才会使学生全心投入，发现问题、思考问题和寻求答案。只有这样，学习才会启发学生心智，提升求知能力，培养学习兴趣，从而使学生喜爱知识，因获得成就感而更加努力。其思想具体表现为：人皆有其天赋的学习潜力；教材有意义且符合学生目的者才会产生有意义学习；在较少威胁的教育情境下才会产生有效学习；主动、自发、全心投入的学习才会产生良好效果；自评学习结果可培养学生的独立思维能力与创造性；更应重视生活能力的培养，以适应变动的社会。
总之，人本主义学习观认为，不管怎样教学生学习，始终要牢记的是“人”在学习，是具有独特的品质的人在学习。人的这些独特的品质，应该而且也能够得到充分的发展，关键在于后天的学习。人本主义所提倡的学习观，不是限于对片面行为的解释，而是扩大范围对学习者整个人成长历程的解释。因而，人本主义学习观具有全人教育的取向 。
四、社会互赖理论（Social Interdependence Theory）
社会互赖理论源于20世纪初期格式塔心理学派创始人考夫卡（Kurt Kafka），他提出团体是一个动态的、相互作用的整体，各成员的互赖有其差异性。
20世纪20年代和30年代，勒温（Kurt Lewia）提出团体的本质是其成员机遇共同的目标而形成的互赖，互赖关系使团体成为一个整体，团体的一个成员或次团体的状态发生改变，将影响其他成员或次团体产生改变。
20世纪40年代，道奇（M.Deutsch）前人